衡水名师工作室
李惠军:历史的意蕴与教学的意境

马明发表于2021-04-22

历史的意蕴与教学的意境

李惠军

“历史、现实、未来是相通的。”历史是值却永面对史教育的力在于者,要从历史中涵养我们的历史思维“历史思维,是一种长时段思维,要求我们思接千载、视通万里,以贯通古今的智慧。”涵养学生的“历史思维”是教育的责任、现实的担当和未来的期许。“五大学科素养”作为课程目标,意在学生通过学习历史应该具备的必备品格和关键能力。历史学科富含滋养学生特有“素养”所必须的“营养”,提炼历史学科“营养”滋育学生“素养”,需要老师的专业“修养”——厚重的“学养”(学术功力)和精湛的“教养”(教育智慧)。在我看来,好的历史课既要讲理性和智性,也要讲人性和诗性,要有“志於道,居於仁,游於艺”的境界。

一、在灵魂的统摄下掇菁撷华

丹青难写是精神!历史教育是与人文精神相联系的人性滋养。好的历史课要有灵魂,它是一节课的“神来之笔”,是撬动历史认知、历史思维、历史情意的支点。历史课的灵魂源于对过往事务的内心体验,是在高屋建瓴地眺望、掘井及泉地沉思、筚路蓝缕地叩问中萌生的精神顿悟。从历史学科而言,它是史实、史识、史感的交集点;从课堂流程而言,它是历史课各个环节的粘合点;从目标达成而言,它是知识、方法、情意的着力点。历史课的灵魂是五大学科素养浑然一体、有机融合的纽带;是预设目标循序渐进、分进合击的令旗;是达成目标有的放矢、形散神聚的标靶。只有在灵魂的统摄下,将多种历史素材和资源转化为诠释灵魂的素材,历史演绎、教学流程、学习体验才能在一个主轴下得以顺畅流淌。

多年前,为了讲《美国独立战争》的公开课,我重新阅读了J.布鲁姆的《美国的历程》、凯瑟琳.德林克.鲍恩的《民主的奇迹:美国宪法制定127 天》和托克维尔《论美国的民主》等著述。在与历史的对话中,脑海中一直在追问着这样一些问题:早期移民何以离开故土和家人?“五月花号”上的避难者何以冒着死亡风险前往那遥远而陌生的大洋彼岸?犹太诗人在自由女神雕塑下的14 行诗到底传递着怎样的内心苦难与憧憬?《独立宣言》、《邦联条例》和《联邦宪法》的字里行间到底蕴含着怎样的美国理想与诉求?在历史的追问与思考中,我似乎揣摩到了《美国独立战争》这一课的灵魂——自由理想驱使下的独立与建国历程。

历史的智慧往往在通感、通识中萌发,在联系、联动中生成。要善于将具体的历史课题放置于总体历史坐标中加以考量,从中发现历史课的灵魂。年鉴学派代表人物布罗代尔的时段理论——地理时间(“长时段”对应“结构”)、社会时间(“中时段”对应“局势”)、个体时间(“短时段”对应“事件”)拓展了历史认识的视野,其力作《菲利普二世时期的地中海和地中海地区》和《十五至十八世纪的物质文明、经济和资本主义》,便是时段理论和“总体史学”的典范。在长时段、大空间中去察变观风、磨勘贯通,才能领悟历史的真谛为人,才能揭示历史的前世今缘和递进逻辑。惟其如此,历史课才能体现出它的雄浑、宽广和大气。具体历史问题才有了宏阔和厚实的支撑,正所谓:“物有本末,事有始终,知所先后,则近道矣。”

淬炼和扑捉历史课的灵魂,不仅要善于在历史的高处眺望,也要善于在历史的深处与细处凝思和雕凿。鲁迅在《华盖集·忽然想到(四)》中有段耐人寻味的议论:“历史上都写着中国的灵魂,指示着将来的命运,只因为涂饰太厚,废话太多,所以很不容易察出底细来。正如通过密叶投射在莓苔上面的月光,只看见点点的碎影。”如果不加思考地从历史的记录中人云亦云,非但使历史严重失真,而且难以发掘历史深处的玄机和真谛。历史的深度思考是历史能见度渐渐清晰,历史课灵魂徐徐走来的重要途径。

历史是人类活动的记录,人类的活动充满了鲜活的故事,历史的大道蕴藏于历史故事的细节中。对历史课灵魂的追问,离不开对历史故事细节的雕凿。所以,要善于从历史的细处钩沉探幽,追求拨云见日的境界。几年前,拜读了李公明先生所著《历史的灵魂》和杜君立所著《历史的细节》,让我认识到捕捉历史课的灵魂,不仅需要高屋建瓴,纵横捭阖的大气,同样需要洞隐烛微,见微知著的精气。正如许纪霖先生所说:“历史的灵魂是故事,没有故事的历史,就像一个没有躯体的灵魂,是孤魂野鬼。做历史老师,最重要的是学会怎样讲故事,把被教科书阉割掉的故事重新发掘出来,活生生地讲给学生听。让学生在鲜活的人物形象、紧张的戏剧冲突里真正体会到历史的魅力”对历史课灵魂的追问,应该是一位历史教师的思维品质和生命跃动,在追寻人类过去时光中感受思接千载、探幽搜奇的内心喜悦,体悟历史教育的功能价值。

历史课的灵魂关乎历史教育的生命力。只有置身于历史的高处、深处和细处去体察、咀嚼和感受,从而产生附着于内心深处带有理性、情趣和灵动的智性敏锐,最终发掘足以统摄这段历史的精神主轴和内容主旨,才能创意出富有历史斑驳感、诗性感和哲思感的课堂教学,将看似散落的历史碎片转化为诠释这个灵魂的鲜活素材。

历史教育绝非一般意义上的传道、解惑和授业。它更是一种现实与往昔的精神对话。历史教育必须保持科学理性与人文情怀二者的张力。好的历史老师应该胸怀“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平的视界和心界。只有心存对历史的崇敬和敬畏,才可能在恢宏的历史画卷中久久凝视,在往昔的涓涓细流中冥冥凝思,在倾听历史的回声中,感悟到文明的真谛。

对于历史课灵魂的追问,也是游走于科学和艺术之间的特殊思维活动。因此,需要在逻辑性思维与意向性创想的交互中,催生出掘井及泉的思想追问和摄人魂魄的内心冲动。“史料实证”是历史研究的基础和历史教育的特性,也是培养学生证据意识的切口。守护历史真实之神灵是一件很难的事情。然而,对于历史的评判有时甚至比求真还要困难,坚执的求真背后总不免带有些许悲切和对沧桑世事的纠结与无奈。在教学设计中,固然需要严谨的逻辑,细密的推敲。更需要怀着对于历史的崇尚与敬畏之情,充分地加以意想。这种思维不仅使历史过程中的碎片因为认识者的再体验而被联系成连续性的整体,同时也是我们洞观和体察历史课灵魂的思想经历。

二、在理性的引领下思辨励志

历史教师要恪守理性精神和历史良知的操守。尤其是在浮华躁动的环境下,教师应该有点清风劲节和矜持冷峻,在心灵深处葆有一方净土。历史教育对于学生而言,既是知史求真、萍踪求通的知识习得过程;又是格物达理、体悟得法的的思维内化过程;也是树魂立根、怡情励志的精神洗礼过程。历史总是从历史推向现在,然而,人们在思考问题的时候又总是从现在追溯历史;现实是由历史齿轮铸造的,却往往倒过来用现实去铸造历史。这种情形给历史教育带来了许多困惑和纠结。这就要求历史老师恪守历史良心,让理性——思维着的悟性成为衡量一切的唯一尺度。没有永恒的真理,只有永恒的思考。

唯物史观,既是科学的历史观,也是科学的方法论。从唯物史观的发展历程看,马克思恩格斯是在不断修正或完善和接受历史检验中渐趋成熟的。例如:恩格斯在 1895 年为《法兰西阶级斗争》写的导言中强调:“历史表明我们也曾经错了,我们当时所持的观点只是一个幻想。历史……不仅消除了我们当时的迷雾,并且还完全改变了无产阶级进行斗争的条件”。指出“历史清楚地表明,当时欧洲经济发展状况还远远没有成熟到可以消除资本主义生产方式的程度。”《共产党宣言》发表的47 年后,在经历并研究了欧洲历史变化前提下,对自己过去的重要观点作反思,勇敢地作了自我否定。马克思恩格斯多次强调唯物史观活的灵魂是具体问题具体分析,力戒将其当做语录和教条。恩格斯说:“历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。如果有人在这里加以曲解,说经济因素是唯一决定的因素,那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。”可见,大彻大悟的历史唯物主义者不在于他具有历史先见之明,而在于他能实事求是和与时俱进地超越自我。尽管,在现实的历史教学中,历史教师有时会陷于纠结和无奈,但是我们要善于运用唯物史观的理性品质和审辩思维,在迷茫中拥有理论的定力和思想的遵循。

好的历史课要能够点燃学生的心灯,拨动学生的情感,启迪学生的志向。老师要精心选择那些具有情韵感的历史素材,让静态平铺的教材变得动态鲜活,让课堂不仅具有思想的深度和理性的厚度,而且具有人性的温度和情感的热度。

在历史教育中对学生进行“家国情怀”教育的素材比比皆是。从满天星斗和八方雄起的史前文明遗址;中华民族生生不息上下五千年的历史传承;从和而不同、周而不比的礼乐文化到博大精深、格物致知的宋明理学;苏武“杖汉节牧羊”,“有杀身已成仁,无求生以害仁”的忠贞气节和谭嗣同我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑”的冲天豪情……都可以成为激发学生对国家产生认同感、归属感、责任感和使命感的教育素材。

对祖国的忠诚首先植根于对故土的精神皈依与情感眷恋。要培育学生纯真和质朴的家国情怀,离不开对“家庭”-“家园”的追忆,从“我往矣,杨柳依依;今我来思,雨雪霏霏”(《诗经.小雅.采薇》)到“悲歌可以当泣,远望可以当归(汉乐府《悲歌》)的惆怅;从“君自故乡来,应知故乡事。来日绮窗前,寒梅着花未? ”(唐.王维《杂诗三首》)到余光中的《乡愁》魂牵梦绕、思绪万千的哀婉,无不道尽了埋藏于中国人内心深处,可触动灵魂的情感——故土情结。

《国史大纲》最大的精神价值在于对民族文化的那种虔诚的皈依性认知和沉潜其中的感情和自信。如果说梁启超先生“中国会不会亡”的忧患,那么钱穆先生则在《国史大纲》中做出了回答——中国不会亡!这种深厚纯挚的温情与敬意植根于先生对中华民族历史的深刻了解,对几千年中华文明的深沉热爱,对民族之过去、现在、未来的洞察、思考和信心。这种情怀也是激励我们历史教育工作者永不懈怠、克服阻碍、发奋自强的动力。

被誉为“世界第八大奇迹”的秦兵马俑,在初和高中教科书中均有涉及。教师要引导学生联想“横扫六合”的恢宏气象;管窥“威震四海”的大秦气场;领略“定于一尊”的皇权气势。激励学生从考古发现中捕捉当时政治、经济、军事、文化、习俗等历史特征和风貌。除了以“视觉冲击”感受先人高超艺术天资与卓绝工艺技术之外,还可从实物史料中发掘、鉴赏、感知、联想中,诱导学生从“视觉”-“思维”层面渡越到“情感”-“精神”层面,潜移默化地滋养对民族传统和古代文化的崇敬和自豪。要在历史理解与历史解释的感性与理性思维的叠加中波动学生的情感之弦,感受传统文化的魅力。

培养学生的“家国情怀”还应该着眼于历史发展的大势和文明递进的大潮,从“人类命运共同体”的高度,培养学生开阔的世界视野和深厚的人文精神。要谨防把爱国主义异变为偏执的“国家主义”或狭隘的“民族主义”;谨防片面误读、盲目排异,乃至打着“国家意志”招摇过市的政治操弄。爱国主义不是极端的民族主义或自私的国家主义,开放和理性的爱国主义是全球各国的共同价值观。

从人类文明进步的轨迹中可以清楚地看到,只有文化自信与文化包容相伴而生,家国情怀与人类胸怀相得益彰,社会才会进步,世界才能和平。虚心学习和借鉴人类优秀文明成果,与数典忘祖接受别人“颐指气使的说教”不可同日而语。在许多情况下,让人们陷入困境的不是无知,而是看似正确的谬断和封闭通往真知的大门。

例如,15、16世纪到19世纪中也前后,当欧洲人开始走出中世纪,从封闭走向开放,从传统走向现代的历史转型期间,我们却在两千多年超稳定的传统社会结构和看似太平盛世的帝国余辉中,沉迷于天朝上国的醉梦和闭目塞听的自恋。当马嘎尔尼接过乾隆帝给英王“天朝物产丰盈,无所不有,原不藉外夷货物,以通有无”的敕谕扫兴而归的时候,谁也没有想到这将给“天朝上国”带来怎样的后果。历史的教训一再昭示着我们,在一个紧密联系的世界中,狭隘的“家国天下”和偏执的“华夷之辨”,带来的往往是致命的自负和盲目的自恋,终将从陶醉于傲慢走向失落与阵痛。历史决不能在此处失忆,更不能为一时的进步而被遮蔽和和被板结。

又如,第一次世界大战中,在“把基督的十字架安放在君士坦丁堡圣索菲亚大教堂尖顶”的煽动下,失去理智的俄国青年成了沙皇发动战争的炮灰;德国和英国两个交战国青年也正是在这种极端民族主义和盲目爱国主义的欺骗宣传下,满腔热血的成了战争的机器。历史昭示着人们,要切忌将民族自觉异化为偏执的种族主义和愚忠的国家主义;切忌将文化自信异化为狭隘的唯我独尊和盲目的文化排异。只有将人类的共同命运与民族的特殊命运紧密联系起来,“家国情怀”才具有现代意义和未来价值。

三、在问题的驱动下释史求通

“涵养我们的历史思维”是一段时间以来从国家层面到学术层面的一个重要说法。“历史思维”强调在唯物史观指导下,借助科学的实证方法和真实可信的史料证据,从人类历史大时空出发,探明历史的因果逻辑,解读历史的发展趋势,阐释历史的演变规律,从而在今天面临的“百年未有之大变局”中保持战略定力。在一定程度上说,培养学生“历史解释”的学科素养,就是“涵养我们的历史思维”。从历史哲学层面而言,“历史解释”的客体是过往的历史现象。“历史解释”的主体则是作为对过往现象加以观察思考和理解评判的“人”。而教育层面所追求的“历史解释”学科素养,其着眼点和着力点无疑都指向于学生,学生是参与“历史解释”的思想和行为主体。要激活学生学习冲动和思考欲望,必须在问题驱动下激发他们去研读材料,独立思考,交流分享。在分析和解决问题的过程中体悟思想方法,提升“历史解释”和“历史思维”的学科素养。如何在问题驱动下达到释史求通,涵养学生的历史思维呢?不妨举几则教学案例片段。

【案例片段一】我在为初一孩子们讲《沟通中外文明的丝绸之路》一课时,先随意问了看似人人皆知的小问题——丝绸之路哪个朝代,哪位帝王在位时开辟的?哪位历史人物被称为“凿空西域”并开辟丝路的第一人?当孩子们按照已有的认知齐声回答了这些看似简单的问题之后。我顺势出示了一组关于“殷墟”考古的图片,引导学生将视点聚焦于一个神秘人物——“妇好”。接着让学生关注 “妇好”墓中出土的755件玉器或玉器碎片。经过现代鉴定技术确定,这且玉器和玉器碎片大都来自昆仑山脉,属于典型的和田玉。紧随其后,我又出示了第二则材料——被称为“中国的斯芬克斯之谜”的新疆吐鲁番阿斯塔纳古墓群。特别介绍了在古墓中发掘出的一些木乃伊,经过DNA鉴定干尸属于欧洲的白种人!课堂出现了孩子们惊诧的嘘声!恰值此刻,我接连提出一串让大家感到奇特的问题:既然丝绸之路最早开辟于汉武帝时代,那么这些在他一千多年前玉材又是通过怎样的途径从几千里外昆仑山运到商朝首都,并葬在“妇好”墓中的呢?那么这些欧洲白色人种又是如何来到新疆境内的呢?

正是在这些问题的牵动下,引爆了孩子们的猜测和争论,也激活了孩子们的兴趣和探索……最后,我借势从历史研究不仅要注重证据,而且还强调多种证据的相互印证,形成充分的证据链,而不能单凭那些孤立的材料中草率做出结论……针对初中孩子的认知特点,不失时机地引导学生的证据意识,培养学生“史料实证”的学科素养。

在讲到丝绸之路的影响时,我在出示了几则图文材料后,循序渐进的提出了这样几个问题:丝绸之路仅仅是一条“丝路”吗?它仅仅是一条“古道”吗?古代丝绸之路单单属于中国吗?

问题——再次引发了课堂上的思维热情!孩子们借助材料和图片,结合教材内容对丝绸之路做了十分形象和丰富的解释。在孩子们交流分享的过程中,我顺势发出了这样的感叹:

丝绸路是沟通区域文明的中枢,丝绸之路的岁月就是一部全球众筹的‘通’史;丝绸之路的沿线就是一部文明分享的‘通’途;丝绸之路的故事就是一部人类交响的‘通’曲。它还是古今历史的纽带,一带一路恰恰意味着丝路文明的回归,借助传统的智慧来回应现代的问题。丝绸之路是人类历史上诸种文明双向交流之路。

两年前,应邀为江苏南菁高级中学高二同学就必修三《从师夷长技到维新变法》开了一节公开课。讲思想史要有时空的年轮和底色,没有时代的依托,思想便会成为海市蜃楼;没有环境的烘托,思想便会成为过眼烟云。要讲清中国近代“从师夷长技到维新变法”的思想历程,必须要从中国近代社会新陈代谢的大时空背景出发,挖掘近代思想在世界变局和中华危局中的折射与投影。为此,我在上课前借助自己设计的一幅页面(见下图)与大家一起观察其中的意涵,并提出一个看似简单,却内藏玄机的问题——从这副近代历史精英人物“探索的足印“和”思想的心声”中,能够发掘出哪些历史的逻辑?

 

问题驱动了同学们的观察、联想,也激活了大家的“教材内存”。同学们用属于他们思维和表达方式,分享交流了对这段思想现象的解读:“屈辱-阵痛-危亡”——两次鸦片战争和甲午战争给国家和民族带来的国殇;梦魇引发了一代代中国人在困境中思索,在危难中探摸,演绎了这段不凡的思想经历。正式上课前,同学们就对时代-环境与心路-思想,以及探索现代化之路的文脉和理路有了一个初步意向。

在具体演绎这段思想历程时,我将这节课分解为彼此联动、相互联通的三段历史演变和三段思想演进。分别代指在不同时空背景下“西学东渐”的拓展和特定人群的忧患、感受和主张的思想渐进。

在具体实施过程中,则借助于相互关联的“问题链”,激发学生关注时空、人物、思想之间的逻辑关系;不同阶段思想家的基本主张和基本内涵;上述思想在特定时期的机遇和地位;特定思想对于当时和未来引领作用等等。

1、借助鸦片战争后清廷主流官员以为“该夷……不过求赏码头,贸易通商而已,尚非潜蓄异谋”。道光皇帝听到因仿造轮船从澳门雇觅“夷匠”的请求后,断然决定宁可不要船,也不能让“夷匠”入境。提出问题:鸦片战争后,国人真的被林则徐和渭源警醒了吗?

2、借助中日两国两种“冲击—反应模式”,呈现《海国图志》在中国被列为“禁书”的同时,在日本却被称为“天书”,甚至明治天皇称此书堪比英国的大宪章等材料,提出问题:《海国图志》何以在中日两国引发如此不同的价值判断?不同的两种思想倾向将对两国未来的国运产生怎样的影响? 

陶行知先生说“发展千千万,起点是一问。”课堂问题的设置一定要科学适当,必须能给学生一种兴趣的刺激,因为每一个问题都是提供给学生的一次学习思考和提高的机会。

四、在主旨的统领下纵横捭阖

教师呈现历史的魅力直接关系历史教学的张力。呈现力是教师思想、创意、设计力的“集成”。无论教学理念、技术、手段如何发展,教师在课堂上呈现历史的基本功永远都不可取代。对往昔旧事的描述和透过历史烟云的感悟,首先要借助老师传神达意、隽永哲思、饱含意蕴的语言表达出来,它关乎课堂教学中学生对历史的“体验度”和“获得感”。我主张好的历史课是老师讲授出来的,激活时学生的思维活动和自主学习,在很大程度上都取决于老师用睿智的理性之光去照亮历史的殿堂,用醍醐灌顶和妙喻珠联的语言去呈现历史的意蕴,在知微见著、沉潜多思的表达中鉴史致知。

历史老师要关注课堂语言的构思和对历史现象和概念的表达方式。尤其是对历史关键点和关键环节,应该千锤百炼、斟字酌句。它既体现老师的历史功底,也承载老师的教学诉求;既是老师内在思想的外在表象,也是老师课堂呈现的基本形态。要善于用精微通脱、精深概括的语言文字呈现历史的鲜活镜像和丰富意蕴。例如,我是这样讲到汉武帝登基之时情势的情性的:

公元前140年,当汉景帝撒手人寰时,汉朝已经到了一个必须对未来走向作出抉择的十字路口。这一年,汉景帝第十个儿子,年仅17岁的刘彻走上了帝国政治舞台中心。这位年少的君主,又是如何顺势而为,逆势而上,革除弊端,铲除隐患,最终完成大一统帝国的重建工程,创造一个属于他的帝国时代呢?

寥寥数语中,勾勒出大一统帝国从秦朝至汉初百年兴衰的历史蜕变,以及汉初在“无为”治国理念下重构大一统帝国的功效与隐患;言外之意处,透露出汉初“无为”与汉武帝“有为”之间的历史逻辑,疏通了不同历史阶段的沟壑。笔锋一转将历史聚焦到了一场看似波澜不惊的事件。

刘彻即位不久,一则消息从宫中不胫而走,很快从京师传播到全国各地。听说小皇上要招纳天下博学之士共赴长安,畅言治国经纶之道,共谋帝国顶层设计。一时之间,天下贤良方正、极谋之士纷纷献计献策。然而,在形形色色的贤人中,在林林总总的弘论中,一位名叫董仲舒的大儒所提出“天人三策”独独让皇帝眼前一亮,龙颜大悦!

如此在呈现方式上的大开大合,源于我的一种原初的朴素想法,借助教师的讲述,为学生形象展现2000多年前历史的浩浩场景和情节的涓涓细流,让历史的情境昭然若揭,历史的韵味跃然眼底。

当然,历史课绝非教师洋洋洒洒,漫无边际的散谈阔论。围绕内容主旨谋篇布局、执简御繁体现着历史教师独特的思想洞见。王斯德先生曾经告诫我们说:“教材的编写在很大程度上是基于课程标准和历史史实的一种再创作”。其实,历史教学何曾不是基于课标教材和历史教材的再创作呢?历史老师是应该有点文学素养的。逝去的时光让历史蒙上了一层神秘的尘烟,要将不可复制的陈年往事和生僻艰涩的历史概念直观、形象、生动地在短短的40分钟时间内呈现出来,不仅需要丰厚的历史积累和社会阅历,也需要老师用生动形象的语言——精练含蓄、隽永传神哲思和文彩,在激扬清浊、解颐醒世的讲解中品史入理。教师以其逻辑严谨的表达,细致入微的描述,文采飞扬的语境,潜心涵泳的刻画,鞭辟入里的辨析,在亦文亦史的激扬文字中,在散发着馥郁芳香的思想,夹杂着含蓄幽深的智慧,将历史富有厚重的沧桑感和通灵的斑驳感展现于历史课堂,穿行于学生脑海,让孩子们在时空穿越和艺术享受中沉醉其中,流连忘返。

一位老师在讲到抗日战争的胜利时候,带领学生用心品读老舍在《四世同堂》中的一段话:

民族,带着鞭痕悲壮地生存着;国家,带着创伤骄傲地屹立着;人民,带着鲜血顽强地站立着。……他们经受了最冷酷、最严峻的摧残和折磨,没有下跪,没有死绝,他们高傲地站着,挣扎着,宁死不屈,反抗着,终于迎来胜利!

此时此刻,教室里似乎是寂静的。然而每一位置身与此的人的内心都被震撼了!试想,一个历史老师如果没有强烈的内心感受,怎么可能在看似“淡泊”中营造出如此“至味”的精神境界呢?

历史教学的意韵之一是老师在求真求实前提下对历史体验和感悟的一种心灵的跃动和释放。冷漠的理论套用和机械的方法推演,未必能获得历史内性、内在、内藏的情感和智识,却往往使历史公式化、教条化。只有心领神会的理解古人的心境并倾听历史的回声,才能理解先人的情愫并感悟教学的真谛。在约而不疏、瞻而不芜、纵横捭阖、沉缄深邃的讲授中,学生所获得的绝不仅仅是历史知识本身,还有对历史学习的热情、思想方法的跃升,以及爱屋及乌所带来的对于老师钦佩与爱戴。有学者曾经提出:“历史所能给予人们的不是报告录而是一种‘唤起作用’。它显示于人们的是人生含蕴的一种放射性……只能感觉,只能‘感情移入’的将自己活在对象之中,在对象中发现自己,或者是将对象融合在自己的体中,再由自己的体内去认识对象。”  我主张在课堂上呈现历史现象,回味历史运道的时候,除了要有历史老师的深沉之外,还应该具有哲人的通灵和诗人的臆想。

要让历史的意蕴得以涌动,要让教学的意境得以张扬,有赖于历史老师的专业修行——“学养”和“教养”。在我看来,读书、读经典应该成为历史老师基本内功修炼和学习生活常态。没有阅读量不可能成为有思想深度和开阔视野的历史教师,也必将成为历史教育发展进程中的落伍者和哑语者。如果说天地间有一个不变的永恒之道,那一定是永恒的变。历史在变,历史学在变,历史教育也在变。在我近40年的学习、教书和带教路途中,屡屡因为知识的缺欠而遭遇窘境;因为视野的缺亏而深陷迷茫;因为思想的缺失而面临尴尬。而每每举步不前、困顿彷徨、不得其解的时候,总会记得卡莱尔的一句话“书籍里横卧着历史的灵魂”。历史教师的知识、视野、思想是有一道“狱墙”的,这是因为我们所面临的历史和历史教育在不断发生着变化。面对变化的自封守成,无异于堂吉诃德大战风车般“偏见与傲慢”;面对变化的随波逐流,也会像大漠中的沙丘一样不成体统。唯有阅读才能让历史老师变得既谦卑,又博识,因为历史老师的阅读是一种精神的越狱。当书里世界如袅袅轻烟散去,留在心中的那轮明月,终将为我们在历史的思考中和教学的创意中,带来点点光亮。

一本好书就是一个精神的世界,当你用虔诚的态度和探究的欲望去与这个精神世界相遇的时候,你才可能于貌似枯燥和艰涩的历史进行思想的“牵手”。王阳明心学的读书法则是不苛求你记住,也不苛求你全部理解,圣贤所要求的是让你通过读书而使自己心体光明。阅读,不仅会改变你的知识,扩大你的视野,激活你的课堂,它必将改变你的心智和心态,提升你的气质和格调。历史老师的思想高度,取决于读过的书和遇到的人。一个人认真读过的书其实早已融进他的灵魂,沉淀成智慧和情感,只要一个触动点,就会喷薄而出。最后,将我最欣赏的萨特名言烙印于此,并于大家共勉!

我在书里结束我的生命,也将在书里开始我的生命。

 

 

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