2022义务教育新课程标准下，

未来教学改革向何处去？

2017年高中课程标准颁布，2022年4月21日，新修订的义务教育课程方案和16个学科课程标准正式颁布，意味着我国基础教育课程改革与建设迈进了一大步。

课程改革是一个非常复杂而专业的系统工程，其中涉及到很多相关的要素和环节，如课程建设，教学改革、考试评价、管理制度建设、人员队伍、办学条件等，这些相关的要素和环节在某种意义上互为条件、互为促进。只有形成有机结合、相互促进的整体，才有可能使得课程改革达到预期效果。

就课程方案和课程标准而言，它只是课程的育人蓝图，必须经过学校的实践转化、教师的创造性传递，才能把蕴含在课程中的育人功能真正释放出来。一定程度上，课程实施和课程建设同等重要。课程实施直接关系到立德树人根本任务的落实，也是解决课程育人最后一公里的重要任务。

而教学改革是课程实施的重要组成部分，如果没教学就没有课改，只有推进教学改革，课程改革的理念要求最后才能落实到学生身上。要做好课改就必须改课，必须解决好课程改革最后一公里的问题。全面深化课程改革，解决好课程实施，特别是教学改革问题，从课改走向改课，这是课程改革全面深化的重要标志。
新一轮课程改革，在明确课程目标的基础上，每一块课程内容后面都增加了教学提示的内容，增加了学业要求的部分，同时还增加了教学案例、评价案例等一系列的内容，此次义务教育新课程标准，还增加了教学研究指导性的内容。实际上，这一轮的课程修订在教学改革上下足了功夫，用课标来引导所有的老师重视教学改革。

20年的课程改革探索中，全国各地做了很多的积极地探索，但总体上来看，教学改革的实践仍然存在着“不知向何处”、“乱象迭出”的情况。从全国的情况来看，教学改革模式化、形式化、表面化的情况非常严重。
有的老师在课堂只教教材、教辅，甚至练习册，学生在教学中没有主体地位，老师根本不关注学生学习兴趣的培养，师生的关系处于非常不恰当的状态。具体到教学中，很多老师不关注教学目标，把教学目标虚化，课程内容也固化，并且非常琐碎，教学方式单一，以单向传授为主的教学普遍存在，学生作业通过反复训练，评价基本以考试为主的教学实践。
这样的教学方式下，学生学习真实发生了吗？学生的学习是深度的还是浅表性的？
这些问题的产生，也恰恰说明教师对教学缺乏正确的认知和理解，对教学规律的研究还不足够深入。
究竟什么是教学？整个教学系统中有哪些关键要素？教学的内在体系中有哪些核心环节？这些核心环节存在什么样的关系？
教师究竟在教学中应该处于什么样的位置？做教学设计中如何确定教学目标？如何组织教学内容？如何选择教学方式？如何开展教学评价？如何运用教学资源创设情境进行反思？
未来教学改革究竟改向何处去？如何让学习真实发生？如何实现深度学习？值得深度探讨。

什么是好的教学？

（1）正确处理教师、学生、课程三者的关系

教学有基本逻辑和规律，即“教学有法”，但教学不应该有固定的模式，将教学形式化、模式化是不合适的，也就是“教无定法”。好的教学必须要遵循基本的教与学逻辑和相应的规律。静态而言，教学是由教师、学生、课程三个核心要素连接起来的一个系统，三者的关系相对稳定，但在实际的教学中，三者关系肯定是动态变化的，且比较复杂。
因为在这三者当中，学生、课程、老师都处在一种动态变化的发展过程中，古今中外的教学之法，实际上都是在研究和调整教师、学生、课程三个核心要素之间的关系。
每一门课程都有自己的本质属性和特点。课程属性和特定决定了每门课程在教学中应该呈现出来的形态。而作为学生来讲，每一个年龄段的学生认知规律不同，个体也具有认知方面的独特性。有的孩子对数学感兴趣，有的孩子就是学不懂数学，有的孩子天生对语言敏感，有的孩子对语言的把握充满困难。
作为一名老师，如何去看待学生，如何去处理课程教学中的动态变化等，其基本的观念方法决定了整个教学活动的基本走向和基本形态。

民国时期的教育家萧承慎认为，“最优良之教法是教师审度自己之才识、学生之个性、教材之性质，而取其在此三方面皆能产生最大之效率者。

这句话的根本意思在于，教师只有学会理解和科学把握了学生的认知特点，学科的本质特征，学会正确的处理教师、学生、课程三者的关系，才能够按照个人的风格更好地进行教学设计和组织相应的教学，进而形成自己独到的教学之法。
（2）重视学生主体地位，强调教师主导型作用
要实现深度学习，让学习真实发生，就是让学生成为学习的主人，重视学生的主体性地位。
我们教育最大的问题之一，是不关心和不了解不同年龄段学生的年龄特征和认知规律。我们的教育教学中，缺少学生的视角，缺少儿童的立场，忽视学生的主体作用。
学生的学习需要内驱力，不是别人让学生学习，而是学生自己要学习，教师则要激发和保护这样的一个过程。
教育家夸美纽斯在他的著作中强调，对于儿童而言，他的求知欲望是天生的。作为教师来讲，应该争取一切可能的方法来激发儿童学习和求知的过程。教师应该把教学和学生的学习过程变得轻松愉快。
那么，在现有的教育教学中，学生处于什么样的地位角色？学生有没有自己学习的原动力？学生的动机是自我内驱还是被迫听从家长、老师来安排学习？这些问题也值得思考。
（3）从教学设计整体出发，引导学生体会学习的意义
2015年，中国学生参加首批PISA测试期间，有道题目反映了中国学生的学习信念和学习动机的问题。和其他国家的学生相比，中国学生虽然成绩很好，但学习动机不足。很多中国学生基本是受考试、老师家长的要求等外部动机驱动自己学习，实际感受不到学习的意义。所以很多孩子在学习过程中处于没兴趣、不想学、不爱学、不会学的状态，在学习中存在不理解、记不住、记住了不会用，会解题但难迁移等问题。
究竟该怎样让学生全身心投入到学习当中，让孩子们为理想为热爱而学呢？
心理学界老师曾经得出过明确的结论——让学生去体会学习的意义。对老师而言，在整个教学设计过程中，从情境到学习内容的选择，都应该让学生体会到学习的意义，感受到学习的价值。如果学生能够参与实践，解决问题，能够在自己感兴趣的领域探究，或多或少便能够体会到学习的意义。
当学生对学习过程有控制感，就能够自主学习。当把学习的权利交给学生，让他们自己做选择，并为之负责，这样他便会获得安全感，也能激发他们全身心投入到相应的学习中。当学生在学习过程中，能够更多获得学习的体验，能够胜任一些有难度的任务，能够在学习过程中帮助和指导他人，就能增强自我效能感和成就感，也能从学习中获得积极体验的意义。
学生的学习应该要在多种活动形式中开展，这样的学习过程能够促进学生的认知功能，提高认知效率。
（4）确定有价值的学习目标、教学目标
要实现深度学习，还需要确定更有意义的学习目标和教学目标。
我每年会用大量的时间到基层去听老师们的课，跟老师们共同探讨如何备课，如何进行教学设计等问题。我非常明确地感受到，很多老师在实际教学中不一定有非常明确的目标，目标在其整个教学设计中可能就是一个摆设。但如果在整个教学活动中，把目标置于脑后，那么，学生为什么要学习？学习的意义在哪儿？从高中课程标准修订到义务教育课程标准修订，课程目标都指向了核心素养。也就是说，在今天只掌握知识是不够的，必须形成能力，品格，正确的价值观念。
课程目标从“双基”到“三维”再到“核心素养”，每一次发展都是一次很大的飞跃，相应地会带来课程结构、课程内容、教学过程、考试评价一系列变化，引导着整个教育教学的基本方向。
因此，教师在进行教学设计时，必须要有很强的目标意识，这种目标是对课程目标的具体和细化，是进行教学设计的逻辑起点和终点。

（5）学会判断知识的价值性
知识的获取在教学中很重要，但在核心素养的教学目标之下，仅把知识作为教学的全部是不对的。知识在教学中有其合理恰当的位置，知识也存在不同的类型，在学科体系中有不同的价值性。比如OECD对知识有一个分类的方法，对照中国教学中所呈现的知识，我个人认为在中国教学中呈现出来的多是事实性知识、概念性知识，但程序性知识，元认知知识，跨学科知识相对比较少。可恰恰是这些我们缺少的知识，对于学生素养的形成有极其关键的作用。
那么，教师如何判断知识的价值性？

第一，在学科体系当中有关键作用，能够帮助学生构建知识体系的重要原理、重要概念，是有价值的。或者说需要老师在教学中特别关注，基于学科体系结构和学科本质，能够反映出学科思想方法和独特育人价值的核心性知识很重要。
第二，承载着挑战性学习任务，有利于激发学生的兴趣，能够引导学生去深度参与持续探究的知识。
第三，可以形成与知识相关联，能够帮助学生举一反三，触类旁通的知识。
第四，和现实生活学生经验能够建立意义关联的知识，可以用来更多的解决实际问题的知识。
教师在进行教学内容设计时，一定要思考所选择的知识内容，在整个知识体系中的价值性是怎样的，对学生未来成长、核心素养的形成有多大作用？教师要独立思考，并不是教材中所呈现的所有内容，都要一股脑教给学生。教师应该基于整个学科体系，对学习内容进行整体规划，选择学科中最核心的知识内容。
 

如何让学习真实发生？指向深度学习的教学有哪些特征？

（1）重视知识的结构化。

要对知识进行结构化设计，让知识和知识有关联，知识与实践应用有关联，知识和经验有关联，这样才能够为学生发展核心素养提供最好的内容支撑。

为了强调知识的结构化、整体性，目前很多教学方式都在强调单元教学设计。
指向深度学习的教学，也是强调单元的整体设计、强调内容的结构化、知识的结构化，强调在结构化知识之上形成引领性的学习主题，要求老师和学生能够共同对学科核心知识进行有深度、有宽度的加工，进而在整个学习过程中，对学科核心知识的价值和意义有深度理解，能够体会学科本质、领悟学科内容。

（2）设计多元的教学方式和学习方式

实现深度学习，应该设计更为灵活多样，有利于目标实现的教学方式或者学习方式。
就教学设计而言，教学中各个要素之间是有内在统一性和必然联系性，选择什么样的学习方式或教学方式，与目标的设定、内容的选择有内在的关联性。不同的教学目标指向，必然对内容的组织和方式选择有直接的影响。
过去更多强调“双基”目标，在这个目标之下，获取知识几乎成为教学的全部追求。过去普遍的教学方式，便是老师讲，学生听/记，然后做强化训练的作业。

而在核心素养目标下，获取知识不再是主要目标，在知识基础上，还要关注学生能力、品格、价值观的形成。所以教与学的方式将会产生根本性的转变，强调实践性、任务、主题、自主性、合作性，要求老师从核心素养目标出发，进行教学主题的再设计，进行具有挑战性的教学任务的再安排，还要设计真实且有一些复杂性的教学情景，这样让学生才能够有可能达到深度学习，进而运用知识去解决实际问题。
以基于核心素养的教学来推进深度学习，学生的认知水平会达到运用、分析、评价、创造的认知境界上。

有学者归纳了美国中学常用的12种教学方式，讲授法也在其中。其实每一种教学方式都有自身的优势，也有自己的局限性，教学方法没有好坏之分。一位优秀的教师应该是根据自己确定的教学目标和相应的教学内容，去选择最为恰当的教学方式来组织教学。
在中国，大多数教师普遍运用的是讲授法，因为在之前，我们的教学目标是知识的掌握，而讲授法则是达到知识获取目标最高效的方法。而在核心素养的目标之下，这种教学方式必然要有根本性的调整，讲授法自身的局限性非常大，只有运用多种教学方式，才能促进学生素养目标的实现。

（3）学业质量标准下的教学评一致性

实现深度学习，要以学业质量标准为依据来检验教与学的效果。
过去的课程标准更多关注的课程内容部分，但是教什么，教到什么程度，怎么样去检验学生，学到了什么程度……这些问题在课程标准和教学中并没有得到很好的回应。
2022年义务教育新课标中新增了学业质量标准，对学生核心素养的评判提供了标准。对未来教师的教学难度、深度教学过程的把握、考试命题的安排提供了依据和参考。主张教师在教学中要依据着学业质量标准去进行教学评价，是教师反思、诊断和改进教学的手段和方法。

指向深度学习的教学，强调在目标引领之下教学评的一致。因为只谈教学评一致是不够的，比如在不同的“双基”目标下，教学评也可以一致，素养目标下的教学评还是一致，所以教学评一致性只是一般性规律。
在教学改革的背景下，教师要知道教学目标设定在哪一个位置上，在这样的目标引领下，教学评一致才更有意义。
老师要学会结合学业质量标准，通过学生在学习当中所完成的相应任务和实际水平来判断自己的教学设计达到了什么样的程度，能够对教学有反思和诊断的过程。通过诊断来判断目标设定是否科学合理，是否符合课程标准的基本要求和规定。教学内容的选择和再组织对于目标而言，是不是有针对性有适切性。教学的方式、教学的组织过程，对于实现教学目标是不是有清晰的指向性。

总之，当老师对教学系统，特别是其中的核心要素和相互关系有清晰科学的认知和正确理解之后，掌握了教学的基本思想方法，能够认真思考，并且在实际教学设计中把握应用以下五个核心问题，就可以很好的把握教学的基本走向。

“怎么样让学生成为学习的主体？”

“什么样的目标更有意义？”

“什么样的内容更有价值？”

“什么样的方式更有利于目标实现？”

“什么样的方式能够更好地检验学习效果？”