一、问题的提出

（一）课题由来

1. 课题提出的背景及现实需要

2014年始，我校在充分研究的基础上，着力于推进提高课堂效率的改革，精心实施“345优质高效课堂”，以“小组学习”“合作探究”等形式彻底改变传统课堂“满堂灌”的形式，其中涉及到了“课堂组织形式变革”、“教学关系调整”、“教学资源整合”等核心内容，取得了巨大成功。 但是我校的教师们在各科教学中仍然存在重结果、轻过程，重传授、轻探究的现象，学生自主、合作、探究、交流、质疑解惑的学习能力不高。

2016年9月，教育部发布《中国学生发展核心素养》，意味着课堂教学要从“知识核心时代”走向“核心素养时代”。研究学生核心素养在教学实践中的发展，是课堂教学改革的推进与深入，是创新与突破，是如何让核心素养从理论框架落实到具体的教学实践中去，进而实现其育人功能与价值的重要举措。由此，我们提出了“基于学生发展核心素养的学科发展”这个课题进行研究。

学生发展核心素养的发布，也让我们找了解决目前我校课堂实施过程中存在的诸多问题的方向与方法。学生发展核心素养是根本目标，有效课堂、高效课堂、素养课堂是实现目标的明确路径，是学生发展核心素养落地课堂的一条新路。

2. 课题研究的意义和价值

课题研究的意义还有益于探索从知识到能力，从能力到素养的学生培养方式，全面提升学生综合素养，更新我校教师的教学理念、课堂理念。教师的教学理念与自身素养直接决定着学生素养的提升。

意义还在于探索学生发展核心素养的课堂落地路径。核心素养必须在课程建设和教学模式两个方面去落实。二者相辅相成，相互联系，对立统一，缺一不可。在某种程度上说，当前创新学习方式和教学模式来实现课程建设提出的目标更为重要。

2018年，我省新高考改革方案最终敲定，9月份入学的新高一开始实施新高考，更是让对核心素养的研究和落实成为刚需，本课题研究成果的落实有利于培养更多符合新时代要求的高素质人才。

（二）研究背景和现状及本课题创新之处

研制学生发展核心素养是各省教育改革所关注、研究的共同话题，而且已成为改革与发展的共同主题。学生发展核心素养的课堂落地问题渐渐成为人们研究的主要问题，也渐渐有了一些具有推广意义的研究成果，天津传媒出版社出版了高茂军、王英兰主编的专著《核心素养引领下的课堂教学某新》深刻研究了素养课堂的基本特征和构建方式，余文森老师编著的《核心素养导向的课堂教学》直击课堂实际，探索高效模式；北京特级教师吴殿更老师提出了利于促进学生核心素养发展的“3学2导1达标”生本课堂模式，四川省重点课题《基于学科核心素养发展的“导引—生成”教学策略研究》将学科素养和课堂生成联结起来。

本课题在他人研究成果基础上，更加注重层次化教学、问题化教学、主题化教学、整体化教学、情景化教学，不仅关注实际课堂中学生学习方式的变更，更加注重教师端的课堂设计思路革新；同时本课题注重学生必备品格和关键能力的培养，关注高中新高考下的课堂环节设计，更具完整性和可操作性；突出课堂育人本质，在必备知识和关键能力之外，同样注重学生课堂过程中道德品格、立意品质的培养。

（三）核心概念和重要名词的界定

1.把握核心素养理念，聚焦学科核心素养。

基本概念：核心素养：指学生应具备的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，注重自主发展、合作参与和创新实践。学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。

《中国学生发展核心素养》总体框架
	1文化基础	1-1人文底蕴	人文积淀1-1-1
			人文情怀1-1-2
			审美情趣1-1-3
		1-2科学精神	理性思维1-2-1
			批判质疑1-2-2
			勇于探究1-2-3
	2自主发展	2-1学会学习	乐学善思2-1-1
			健康勤于反思2-1-2
			信息意识2-1-3
		2-2   学会生活	珍爱生命2-2-1
			健全人格2-2-2
			自我管理2-2-3
	3社会参与	3-1责任担当	社会责任3-1-1
			国家认同3-1-2
			国际理解3-1-3
		3-2实践创新	劳动意识3-2-1
			问题解决3-2-2
			技术运用3-2-3

 

学科核心素养：针对学生在学科学习过程中形成的、体现学科本质的、具有一般发展属性的品质与能力。学科核心素养是在学生发展核心素养框架下，根据具体学科的特征和育人的特殊功能确定的，是学生发展核心素养在各学科教学中的具体落实。

科目	学科核心素养
语文（4）	语言的建构、文化的理解、思维的发展、审美的鉴赏
数学（6）	数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析
英语（4）	语言能力、文化品格、思维品质、学习能力
历史（5）	时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观
地理（4）	人地协调观、区域认知、综合思维、地理实践力
政治（4）	政治认同、理性精神、法治意识、公共参与
物理（4）	物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任
化学（5）	宏观辨识与微观辨析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任
生物（4）	生命观念、理性思维、科学探究、社会责任

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.对课题的界定

 学科核心素养的“同”与“异”。学科核心素养是基于学科知识、生动反映学科内在本质和思想，是学科育人价值的集中体现。各学科核心素养，应该既体现本学科能够落实的学生发展核心素养（部分或全部），也应该包括学科独特的一些核心素养要求。从核心素养培育的整合思维来说，不同学科之间，不同学段之间的学科核心素养有“同”的一面，既都是实现学生整体性培养的具体要求和内容。从核心素养培育有呈现维度来说，不同学科之间，不同学段之间的学科核心素养有“异”的一面，表现出其对于学生素养培育的“独特价值”、学科差异、学科价值的体现。例如就抽象而言，并非是数学学科所特有的，任何一门学科理论知识的形成过程都蕴含着抽象，但是数学抽象就与物理、化学、生物等学科不同，具有数学学科特征，通过不同的学科抽象培养，逐渐完善学生的科学精神

各学科核心素养的“融合”。学生核心素养的形成是一项综合性工程，不是各学科的任务分解，不能靠各学科单打独斗。素养教学以全新的理念实现学科的有机整合和深度融合，力求实现“一加一大于二”的效益。教师要从学科教学走向学科教育，打破学科界限，加强与相关学科教材、教学的横向配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。比如我们探索了语文和物理融合课，课程前半段是语文的信息类文本阅读，内容是关于中国拱桥的，课程的后半阶段是物理刘老师为学生解决了阅读中出现例如“拱”是如何受力、拱圈的承重等问题，学生产生的很多疑惑，都得到了一一解决。课程以解决“生成问题”为线索，搭建了从语文阅读理解到物理实验进行探究的学习方法过渡打通了科学类作品阅读的学习界限。

学生发展核心素养的根本落实在课堂，途径在各学科的学科素养的落实，本课题致力于将以学生发展核心素养理论为指导，以学科核心素养为抓手，以课堂落实为基点，以高效课堂构建为支点，以育人为根本旨归。语文、数学、英语、历史、地理、政治、化学、物理、生物等九大学科共同探索，各学科除探索本学科核心素养的课堂落实，还要探索学生发展核心素养的实现路径。

本课题要构建的课堂模式首先要落实学科素养目标，打通各个学科，进而培养学生发展核心素养，具体说要达到“三大目标”。第一是在效益和效率上追求课堂教学的“高效”，变“接受式”学习为自选“超市式”的主动学习，并注重学习能力的生成；第二，要使课堂作为“主阵地”，主动承载素质教育和新课改的诸多要旨要义，以培养“完人”为目标，真正要让学生在学习中体验到生命的狂欢、成长的幸福，变“苦学”为“乐学”、肯学、会学、学会，实现真正的终身学习；第三，要实现真正的教学相长，满足教师的专业发展要求，帮助其实现职业的幸福和个人成就，让教师真正享受“太阳低下最光辉的职业”带来的尊崇。因此从“三大目标”来衡量，这种课堂已超越原来追求知识传授效率的高效课堂，而应称之为“素养课堂”。

（四）研究的理论依据

1. 人本理论

人本理论是现代人文科学中出现的思想潮流，它代表人类在现代社会认识自己的成果，它的基本特点是关注人的主观世界，认为人是主体的，能动的，人的价值就在于主体性、能动性、创造性，从而使人的个性发展得到充分重视。本课题的提出基于真正落实以学生发展为本、以核心素养的培养为旨归的育人理念。

2. 建构主义教学理论认为：在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激发学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习资料的提供者。教学活动体现为合作、探究方式，教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。本课题在此理论基基础上提出课堂即过程，课堂即互动，课堂即探究，课堂即成长。

3. 学习方式依据：人类学习活动，主要三种形式：一是体验学习，二是发现学习，三是接受学习。前两种学习方式的效率明显高于第三种，通过情境体验以及学习中自我发现会使学生变被动完成为主动探索，激发学生的学习兴趣与爱好，从而大大提高学习效率。以教师基于学生发展核心素养的课堂实践来带动学生学习方式的根本变革，实现自主发展。

4. 当代世界关于素养的相关理论：素养是指个体为了健全发展，必须满足生活情境需求所不可或缺的知识(knowledge)、能力 (ability)或技术能力（简称技能，skill）和态度(attitude)。核心素养不同于一般素养，需要通过各教育阶段的长期培养得以形成。其具体内涵包括3个维度9种成分：(1)沟通互动（①语文表达与符号运用，②咨询科技与媒体素养，③艺术欣赏与生活美学）；(2)社会参与（①公民责任与道德实践，②人际关系与团队合作，③国际理解与多元化）；(3)自主行动（①身心健康与自我实现，②系统思考与问题解决，③规划执行与创新应变）。

（五）研究目标、内容及对象

1、研究目标

通过研究和实验，进一步提高学生自主学习的能力和学生学业水平，促进学生核心素养的发展，培育符合社会发展需求的毕业生；通过研究，构建本校特色的提升学生核心素养的素养课堂，创新完善课堂教学的新方法，探索具有学科特色的课堂教学策略；进一步提高学校教师的教学艺术与教学水平、科研水平，提升我校教师的教育教学能力，从而促进我校教师的专业发展更上一个台阶；积极探索项目化教学、单元化教学等新高考下的新的课堂组织形式，从根本上提升育人水平。

2、研究内容

（1）学生发展核心素养下的“大教育观”。

学生发展核心素养处于上位，是指向学生整体的全面的发展：学科核心素养处于下位，但同样指向学生发展核心素养的。各学科课程与教学是形成学生发展核心素养的重要途径。

学生核心素养的形成是一项综合性工程，不是各学科的任务分解，不能靠各学科单打独斗。素养教学以全新的理念实现学科的有机整合和深度融合，力求实现“一加一大于二”的效益。教师要从学科教学走向学科教育，打破学科界限，加强与相关学科教材、教学的横向配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。

这就要求学科教师必须树立“大教育观”，拓展学科教学的广度、宽度、延展度，努力实现学科融合，在各学科教学“求同存异”中落实。教师要很好地建构学科之间的联系，使学生所学知识触类旁通，能从不同角度利用不同学科解决问题。

（2）学生发展核心素养理念下素养课堂的构建。

优化教学目标和教学内容的研究，在教学目标和内容的设计与安排上既强调真实、扎实，又超越知识本位，体现学生发展核心素养和本学科核心素养的要求；优化教学模式与教学过程技术细节的研究，构建起真实扎实、灵活灵动，先学后教、学教互动的优质高效课堂基本教学模式。

(3)研究学科核心素养如何在高效课堂模式下精准落实。（突出自主学习、自主发展在课堂上的落实）

课堂实现三个转变：从知识中心到问题中心、 从教材中心到课程中心、从能力立意到素养立意

学科核心素养的落地：强化育人功能：变“学科教学”为“学科教育”

设计学习项目：变“纸上谈兵”为“情境教育”

提高思维层级：变“低阶思维”为“高阶思维”

重构评价体系：变“单一分数”为“多元开放”

研究各学科在高效课堂模式下的核心素养落地策略，突出学科特点，发挥各学科独特育人优势。

（1）研究项目化教学、单元化教学等新的教学课堂组织形式实施路径和方式。这是本课题的难点。

项目化教学是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。这种教学形式能够充分体现本学科内容知识和能力融合、跨学科核心素养的深度融合，它的突观特点是创新性、自主性、综合性、实践性。

单元化教学是指一种以单元为研究对象，构建多知识点、多信息点联系的一种教学结构形式和教学原则,其整体性,系统性和实践性,明显胜过常规形式的教学。

两种教学形式对于学生发展核心素养的要求非常高，从教学组织形式上体现高阶思维培养，体现核心素养的内要要求。

3. 研究对象

从我校三个年级分学科进行课题组成员的选拔，以利于把握对不同年级的学生发展核心素养的实验数据；利于根据不同年级的特点针对性调整课堂教学模式，特别是针对高三，要有不同的高效课堂的实施模式。同时也利于辐射到更多的老师，带动全校老师转变教学观念，提高课堂效率，落实核心素养。

（六）研究方法

1.文献法。通过对相关文献的浏览、精读和收录，形成文献的提纲、摘录和摘要，注重文献的出处和价值，去伪存真，防止以讹传讹，运用历史法、因果法、比较法、辩证法等方法对文献进行定性分析和定量统计，反复思考，得出规律性的认识，达到为我所用。我们会查阅各种相关资料，利用之前研究过的理论分析。我们将先编写大纲，然后搜集并鉴别有关的文献，详细阅读有关文献，边读边摘录，根据大纲将所摘录的材料分项分条加以组织最后，分析研究材料，写成报告。

2.调查法。对教师进行问卷调查，分析在实践中教师的想法。我们的问卷为统计和调查所用的、以设问的方式表述问题的表格。由调查者按照表格所问来填写答案，我们也用对比法，对比高效课堂教学模式与非高效模式成绩对比，通过实际数与基数的对比来提示实际数与基数之间的差异，借以了解学科核心素养的提升和教法的关系分析此课题。

3.行动研究法。在教育情境中，以教师授课行为、课堂设计、课堂效果为研究对象，改善教育专业的实践，采取批判、自省、质疑的研究精神，借以实践教育理想并获得专业成长与提升。

4.经验总结法。根据教育实践所提供的事实，分析概括教育现象，挖掘现有的经验材料，并使之上升到教育理论的高度，以便更好地指导新的教育实践活动的一种教育科学研究方法。

二、研究过程

（一）教师学习探讨、研课磨课、理论提升过程。

1. 课题组老师研讨本学科核心素养，并完成关于对学科核心素养的认识，每位老师写一篇探究学生发展核心素养与本学科核心素养关系的文章，并在课题会上共同研讨。（相关研究文章见附件）

2. 开展课题组成员教师和组内教师的同课异构活动，开展课题组内教师竞赛课活动，以两个活动促进教师深入研课磨课，钻研核心素养课堂知识，更新课堂教学理念，研磨过程就是教师专业成长的过程。（相关教学设计见附件）

在和组内其他成员的同课异构中能够清楚地看到核心素养课课堂设计的独特性和高效性，更加注重过程中学生的质疑、思考、讨论与展示，更能够培养学生探究质疑思辨和主动表达的能力。

在课题组成员赛课活动中，打破学科界限，构建更好普适性的课堂组织模式，老师们积极准备，每个人的课都经历了多次打磨，也是集体智慧的结晶，堂堂精彩，课课高效。

3.在个人授课完成基础上进行理论提升，绘制素养课堂导图，并由理论再次实践，不断验证和修正课堂设计思路，特别是对单元性、主题性教学进行了有益探索，对项目化教学组织形式进行了实践，形成最后结论。

（二）重要问题的过程性突破

1、改进我校课堂导学案的设计。

   导学案是我校一直坚持和探索的一种课堂组织形式，利于系统的地整理知识，是对教材的二度创作，是学生摘得知识果实的一阶一阶的梯子，是课堂高效的基础。

   原来的导学案教学目标是三维目标，即知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观。我们将三维目标改为素养目标，即落实在学校核心素养上，主要是看这堂课能够帮助学生提升学科核心素养中的哪几种素养，主要目的是将核心素养融合于所学的知识中，融 合于课堂的每个教学环节中并且要依据所学内容设置有所侧重的核心素养目标。

   原来我校的导学案设计还存在一个问题，过多考虑知识的难度和广度，而缺乏具体情境，导致学生所学与生活脱节，难以将知识和生产生活有机地联系起来，因此我们在这个课堂之下注意了对课堂导入、重难点突破和巩固练习等多个环节进行情境化设计，培养学生解决生活中实际问题的能力，这也符合高考命题的趋势。

2、对单元性教学的尝试。

 （1）课题指导课堂改革前的状态：大部分老师同一单元的不同课题的授课模式间的联系不大，多是只关注学生是否掌握本课题中的核心内容，而导致第二节课前总是以“上节课我们学习了......”这种尴尬的衔接方式开场，待学完一个单元后还需借助一个课时的时间对单元知识框架进行构建，帮助学生理解知识间的联系，这个过程依然是以我为中心，不能调动学生的积极性，导致学生主动性不强，效果不佳。

 （2）在课题组的倡导下，我校开始积极探索单元性整体教学设计思路，首先组织了单元整体教学设计展示活动。各级部各学科组推选一名老师进行单元性整体教学设计，评出了一、二、三等奖。在活动中，所有老师都受益良多，大家深切感受到单元性教学设计是一种深度的学习方式，对老师的能力要求很高，需要老师有整体备课观念，有大局观， 这种设计强调架构梳理和知识融合。

 （3)我校要求各年级特别是新高一年级必须进行单元性整体教学设计，对各教研又提出更高要求，探求不同单元之间知识的内在联系，或者进行主题性教学设计，打破单元知识框架。这是一种更高阶的学习。例如高中语文中专门研习红色革命文学，将课本和课外联系起来，也是一种有益的探索，符合学习任务群的标准和要求。

 3、素养课堂模式的构建过程

（1）我校在2012年充分借鉴兄弟学校经验，特别是衡水中学的三三三课堂模式，开始着力探索适合我校学情的优质高效课堂模式，近而提出了“345优质高效课堂”，即“三步四环节五课型”。三步将课堂延伸到课前和课后，四环节是课堂设计的基本遵循，五课型是对课型高效的探索，其中最核心的是四环节，即自主学习、合作探究、精讲点拨和有效训练。四环节的提出有效的实现了先学后教，以学定教，小组学习，讲练结合等过程性目标。当时收到了非常良好的效果，进而由高三年级推广到全校。

（2）借鉴课题研究成果，改进高效课堂模式。课题组老师在学科示范课基础上，认真研究了核心素养下的课堂要求，得出素养课堂的五个特征，即层次化教学，满足学生差异化需求，教师在备课、上课、辅导各个方面要根据学生的不同基础给予不同的教学服务；整体化教学，实现知识的横向联系，学生既见树木，又见森林；主题化教学，实现知识的纵向联系，让学生认识到知识模块与模块之间的内在关系，让知识形成大的模块，从见树木到见森林，再从见小森林见到大森林；问题化教学，实现知识的横纵联系，把真实的问题形成问题链，让学生在对问题的追寻中找到知识之间的横纵联系；情景化教学，实现由学习走向生活，一方面要遵循知识内在的逻辑规律进行有效学习，真正实现构建知识体系和能力体系，另一方面就是要遵循学习者的认知规律把学习同现实生活结合起来，在学习和实践中形成良好的品质和健全人格，让学习者真正形成适应终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。

（3） 深研高考命题思路，完善高效课堂模式。高中学校直接面对的终级任务是高考和育人，从这两方面出发，我们深刻研究了近几年课标卷高考题，赴北京神州智达和衡水中学、二中、山东省实验中学等地学习，领悟高考命题顶层设计意图，特别是对考卷金子塔体系研究，底层是必备知识，中间是关键能力，顶层是核心素养，也就是说必备知识和关键能力核心素养的实现路径，而各学科都有自己独特的必备知识和关键能力，这些知识和能力的培养和实现也要落实到每堂课中去，故而我们完善了高效课堂模式，在授课内容方面特别强调了知识和能力目标的实现，因为只有这两项实现了，才会真正的称之为素养课堂。

（4）入格与出格，遵从模式与超越模式。我们对素养课堂模式有一个探索和认识过程，也就是“入格”过程，老师们在课堂实践中首先是模仿的过程，然后是灵活应用的过程，受该模式影响但不拘于这种课堂模式，有的课适合就用，有的课可以探索其他课堂设计方式，即该模式是我们课堂设计的一种思路，一种理念，但绝不受此模式的束缚，而应根据学情和教材、课型特点做适当调整。

4、对核心素养下育人课堂的探索与实践

（1）  《中国学生发展核心素养》总体框架中有18个基本要点，均指向育人这个最终目的。育人是课堂的根本目的所在。 从课题研究以来，我们积极转变课堂过度重视智育的现状，积极探索每个学科、每堂课的育人功能。

（2）育人不止是班会课的事情，更是每堂课的任务；育人不止是班主任的责任，更是每一位老师的义务。重新建构和审视课堂，追求课堂育人功能的最大化，我们要求每个教师心目中必须树立“育人为本”的大教育观，树立“把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点”的大教学观，树立“以学生为主体，以教师为主导”的大课堂观，真正将学生发展核心素养的十八个基本点落实到自己的课堂中。

（3）要求每堂课都要有育人目标，将育人渗透进知识传授过程中，我们更加强调各学科核心素养下的不同的育人目标，比如人文学科要培养的人文积淀，自然学科所体现的逻辑思辨、批判质疑等科学精神，每个学科都承担着难在替代的育人任务和作用。

三、研究成果

（一）整合性、主题性、单元性教学。

单元实施实行大单元教学设计，一般一个单元完成一项主要学习任务。每个单元主任务又是若干项子任务组成的，需要根据单元总目标和教学的实际需要，确定构成系统的各项子任务。

教学案例： 数学古典概型单元

Ⅰ.阅读下面两个数学历史故事，并回答故事中的问题：

在欧洲，一些国家的贵族喜欢赌博，最常见的方法就是掷骰子来比点数的大小，有的赌徒想到了这样一个问题：假如同时抛两枚骰子，一种情况是出现的点数和是9，另外一种情况是出现的点数之和是10，这两种情况哪一种出现的可能性更大一些呢？如果投掷两枚骰子，你觉得压点数之和为几赢的可能性更大一些呢？为什么？

早在概率论产生之初,有着这样的一个故事，十七世纪的一天，梅尔和保罗相约赌博,他们每人拿出了6枚金币作为赌注,并约定谁先胜三局就可以得到所有的金币,他们采用抛掷硬币的办法来进行比赛。可是比赛进行到梅尔胜两局保罗胜一局时,赌博被中断了。这个时候金币的分配成了难题,该怎么分配呢?每个人都有自己的想法,保罗认为,按照获胜的局数,梅尔胜了两局应该得到金币的三分之二,也就是8枚金币,而保罗则应该得到金币的三分之一,即4枚.可是梅尔自认为,我们约好了谁先胜三局谁就得到所有的金币,我已经胜了两局,有极大的可能率先胜三局,因此金币应该全为梅尔所有。面对这么大的分歧,这12枚金币究竟怎么分配呢?此时他们请教当时法国著名的科学家帕斯卡和费尔马,两人为了这个数学问题开展了细致、深刻的研究。三年后,依据不同的方法给出了相同的答案，也因此概率论得到了极大的发展。同学们你知道该如何分配这12枚金币吗？为什么？

设计意图及预设：从两个数学史问题出发，激发学生的学习兴趣.问题1是简单的古典概型问题，通过本题渗透数学建模思想并帮助学生回顾古典概型的特点和计算公式；问题2可以有两种做法，一是构造古典概型，二是概率的加减乘除运算.通过两个问题完成如下的古典概型的知识梳理。

Ⅱ.课堂探究

（I）基本事件与古典概型的判定

【例1】袋中有材质大小形状完全相同的1个白球，2个黑球和4个红球，每球有一个区别于其他球的编号，从中随机摸出一个球.

(1)有几个基本事件？这个试验是不是古典概型？

(2)若把球的颜色作为划分基本事件的依据，有多少个基本事件？那这个试验是不是古典概型？

设计意图：例题1学生口答，加深对于古典概型概念的理解.

（II）古典概型的概率运算

【例2】袋中有材质大小形状完全相同的1个白球，2个黑球和4个红球，从中随机摸出3个球.

抽出的3个球中恰好没有红球的概率；

抽出的3个球中恰好有1个红球的概率；

抽出的3个球中恰好有2个红球的概率；

抽出的3个球中恰好有3个红球的概率；

用X表示抽取的3球中含有的红球数，求随机变量X的分布列.

设计意图及预设：例题2是例题1的变式，由学生在例题1的基础上编造题目，可以抽取2个，3个，4个甚至5个球，教师把抽取3个球作为例题2.前4个题目是对古典概型的概率计算，通过第5问水到渠成的使得学生把握古典概型和超几何分布的关系.

反馈评价：通过层层递进的问题设置，学生对于古典概型和超几何分布之间关系有了很好的理解，探究过程注重从具体到一般数学思想的渗透，有利于学生数学归纳、逻辑推理、数学建模等数学素养的落实.

例2的题干不变，结论不变.变化摸球方式，给出变式1和变式2.

【变式1】依次随机从中摸出3个球.

【变式2】每次从中摸出1个球，摸出后放回去，连续摸出3次.

例2的结论不变.变化摸球方式，给出变式3.

【变式3】袋中有材质大小形状完全相同的各种颜色球若干个，其中含有红球的概率是4/7,每次随机从中摸出1个球，摸了3次．

设计意图及预设：变式1和变式2通过变换摸球方式，让学生体会无放回情况下摸球对于概率结果没有影响，而有放回的摸球导致概率结果发生变化，从而更加深刻的理解古典概型和独立重复试验的区别，在此基础上给出变式3，让学生进一步明确独立重复试验的特征，每次摸球概率值相等。

反馈评价：学生通过独立思考，小组讨论，解决这两个问题，学生在激烈的讨论过程中思维渐渐清晰，认识更加深刻，知识脉络更加明了，从而更加深刻理解超几何分布所要满足的概率条件是古典概型（我们常见的不放回的摸球）吗，二项分布满足的概率条件是独立重复试验（有放回的摸球或者每次试验概率不变）.学生在做题中发展了数学建模、逻辑思维、数学抽象等数学核心素养，提高了数学素养。

Ⅲ.【触摸高考】（2018年天津卷16）

已知某单位甲、乙、丙三个部门的员工人数分别为24，16，16.现采用分层抽样的方法从中抽取7人，进行睡眠时间的调查.

（I）应从甲、乙、丙三个部门的员工中分别抽取多少人？

（II）若抽出的7人中有4人睡眠不足，3人睡眠充足，现从这7人中随机抽取3人做进一步的身体检查.

（i）用X表示抽取的3人中睡眠不足的员工人数，求随机变量X的分布列与数学期望；

（ii）设A为事件“抽取的3人中，既有睡眠充足的员工，也有睡眠不足的员工”，求事件A发生的概率.

设计意图及预设：通过前面的摸球问题，给出高考题目，让学生进一步学以致用，会从具体的生活情境中抽象出概率模型，从而发展学生综合应用能力，提高数学建模、数学抽象、数据分析的数学核心素养。

教学反思：1.新课程理念下，课堂教学不再仅仅是传授知识，教学的一切活动都是着眼于学生的发展。在教学过程中如何促进学生的发展，培养学生的能力，是现代教学思路的一个基本着眼点。因此，教学由教教材向用教材转变.以往教师关注的主要是“如何教”问题，那么现今教师应关注的首先是“教什么”问题.也就是需要明确教学的任务，进而提出教学目标，选择教学内容和制定教学策略。单元教学设计是从宏观格局看教材,有助于改变教师局限于数学要素的碎片化学习,引导教师更加关注数学要素之间的关系.本节课从古典概型出发，通过一系列变式，让学生明白有放回无放回选择的概率模型是不同的，随机变量的分布列也是不同的，从而实现了对于古典概型、独立重复试验、超几何分布和二项分布知识的单元整合，引导学生进行知识链的结构性思考和有效的教学设计,有助于学生数学关系意识的养成,进而彰显学科的思想方法和核心素养。

2.如果说数学教学是一个不断推进学生数学学科核心素养养成的过程，那么其中关键的一环就是教学设计，而以“单元”为单位的教学设计对于合理把握教学活动、优化教学效果、落实学科核心素养具有更为深远的意义，它有助于推动数学教学突破课时主义的束缚，实现学生的“真实性学习”，提升学生的“真实性学力”，最终实现学生的全面发展。本节课发展了学生数学建模、数学抽象、逻辑推理等数学核心素养，真正的培养了学生的数学品质。

 

   研究结论：单元是依一定的目标、主题所构成的学科和生活模块。单元可分为学科单元和生活单元，学科单元以系统化的学科知识为基础，遵循学科框架原则组织学习；生活单元重学习者的生活经验，通过学生的实践和师生的合作展开学习。单元设计有助于改变学习过程中知识碎片化和去生活化的弊病，从而使课程的三维目标真正落实到具体的学生身上。课堂在设计中不再单纯将知识点和技能作为全部学习目标，而是从学生发展的核心素养和基本的学科素养出发，通过分析、设计、开发、实施、评价等环节，展开思考与探究活动。

大单元教学设计打破了各课时之间的阻隔，注重了知识的体系化，完整化，注重了能力的融合，通过这一梳理整理的过程就锻炼了逻辑思维能力，提升了学生的学科素养，核心素养。

（二）情境化、问题化、项目化教学

  基于核心素养下的教师现有课堂教学实践中“以知识点为核心”的教学观念转变为“以核心素养为导向”的教学方式（活动化教学、项目化教学），通过“自主学习、合作探究、精讲点拨、有效训练”四个关键步骤和环节着力打造“素养课堂”“育人课堂”，其中活动化教学、问题式导引的“素养课堂”着力于培养学生关键能力，“育人课堂”着力于提升学生必备品格。

项目化教学：在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

项目化教学案例：语文读写成长计划项目

项目主题：“我们的读写成长π”，“π”是一个无限不循环小数，这无法穷尽中让人看到了无限的可能性。该项目的设计意图在于引导学生阅读古今中外优秀的文学作品，借以提高学生的审美鉴赏能力与表达交流能力。学科核心素养的不断精进，同样会为学生的思维发展与人格成长创造无限可能。

项目目标：1. 落实“学习任务群5·文学阅读与写作”，将高一阶段所学的小说鉴赏方法，运用到同类作品与相关作品的阅读中。

2. 借助阅读、研讨、系统分析等方式，觉察自身观点的发展与变化，从而对此类作品的鉴赏与评价有更为深刻的认识。

3. 在讨论、交流过程中，培养学生合作精神、口头表达能力和高阶思维。

问题情境与表现性任务：

为迎接“世界读书日”，一个班级组成六个阅读小组，自行确定推介主题、推介书目，举办一次读书推介会。在读书推介会上，每个小组要结合主体书目的介绍，为观众们提供一份阅读攻略；为该书设计一个腰封，在腰封上写下你们的推荐语，并向大家介绍你的设计理念。

项目实施：

项目阶段	相关任务	项目里程碑	进程建议（课时）
第一阶段	1. 建立阅读小组。2. 明确项目要求。3. 确立阅读主题。4. 明确小组分工	完成“阅读项目清单”	1
第二阶段	1. 完成主体作品阅读。2. 调整相关阅读方向。3. 开展阅读讨论。	阅成“阅读展示清单”	4
第三阶段	1. 开展相关阅读，资料整理。2. 围绕展示清单，开展讨论。	完成相关设计	4
第四阶段	1. 确立推介会展示框架。2. 梳理项目过程材料。	完成阅读推介会PPT	2
第五阶段	1. 提交相关成果。2. 整理并提交过程性资料。	完成展示	3

小组展示示例：

1. 推介主题：当生活遭遇拜金主义

2. 推介书目：该小组将小说《欧也妮·葛朗台》作为主体阅读书目，将《高老头》《死魂灵》等作为辅助阅读书目。

3. 阅读攻略

（1）一张人物关系图。该组学生绘制了一份《欧也妮·葛朗台》的主要人物关系简表，以此作为探究小说情节与人物关系的路径。

（2）两组人物对比图。该组学生用了两组比较，展示了他们对于推介主题的解读。其一，他们将老葛朗台与高老头这两个父亲形象进行比较，关注他们在对待女儿的态度上的异同，进一步探究了拜金主义在摧毁亲情时呈现出的残酷性。其二，他们将老葛朗台与泼留希金作比较，在探察守财奴吝啬本性的过程中，看到了对金钱的痴迷与贪婪是如何蚕食与败坏人的灵魂。

4. 腰封设计：该组为小说《欧也妮·葛朗台》设计了腰封。设计者选用的插图上画着伸向远方的两条岔路，一条路上写着“善良与悲悯”，另一条上写着“金钱与堕落”。不远处的路牌上画着一个大大的问号。这一组画面传递出设计者的创作理念，“人性”的善恶，是自身不断选择的结果。

项目教学实施经验总结：项目化学习的本质应该是“学习”，学生在动手做的过程中，要在身体和大脑之间建立联系，体现思维的发展和变化，没有深度的学习，没有思维的作品，不是真正的项目化学习。如何将校园里热闹的“做项目”现象，转化为真正的“项目化学习”？这就需要我们把目光聚焦在“学习”上，关注学生在学习过程中思维能力的培养，促进学生深度理解学科知识，形成学习迁移的能力。而思维能力的培养应贯串整个项目化学习过程，包括项目的设计、实施和评价环节。

（三）自主化、小组化、探究化学习。

 核心素养导向下的课堂注重培养学生自主合作探究的能力，小组学习无疑是核心素养落地的正确途径。

“学习金字塔”理论认为：学生用不同的方式学到的知识两周后其巩固的效果是完全不一样的！前四种学习的方式被称为“被动式”学习，学生通过“听、读、看”的方式接受知识，处在被 “装”知识的状态，教者也只是不断地把知识“灌”给学生，不管学生是否接受，所以学生的遗忘率往往很高，也难以让学生真正学习到知识。

后三种学习方式被称为“主动学习”，是指学生在教师的指导下通过“小组探究、互相质疑、互相展示、互相交换”而接受知识，学生在这种学习方式下所学到的知识已经融入了自己的思维、判断，并通过自身的思考和理解而掌握了知识，与别人分享(既提升了自己，又帮助了同学），真正使知识成为了自己的一部分，并内化为自己的技能。这才是学生学知识的最有效的方式。

通过实践我们发现，小组学习应建立在自主学习基础上，也就是合作探究的前提是个人探究，不能追求表面的热闹；能个人探究的不适合拿到小组讨论，小组讨论的问题一定是有难度的、高阶思维的问题，这个问题很重要。自主学习是前提和主要手段，小组讨论是补充手段，课堂不能一味追求表面的繁华，更要注重思维真正地动起来。

（四）建构课堂模式，提升教学水平。

   1. 建构素养育人课堂课堂模式如下图：

 

 文字表述如下：根据单元设计，确定项目教学内容，教师根据教学内容确定本课的核心素养目标及育人目标，分别体现为关键能力的培养和必备品可的养成；课堂实施过程中基本上按照自主学习、合作探究、精讲点拨和有效训练四个步骤有序展开，在过程中培养素养，在过程中实现品格培养目标，从而实现结果的高效。

2.“素养课堂”四步骤：

自主学习。学生根据教师设计、问题、创设的情景或导读提纲，进行自主学习，当堂掌握基础知识和基本内容。学生要对自主学习过程中的疑点、难点、重点问题做好记录，为提交学习小组合作探究打下基础。

合作探究。学生把自主学习中遇到的疑点、难点、重点问题提交给学习小组，小组成员针对这些问题进行讨论探究，共同找出解决问题的方法与思路。学习小组也可依托学案上教师预设的问题讨论解决，把小组合作探究的成果进行交流展示，教师汇总学生交流展示中出现的问题，准确把握各小组在合作学习中遇到的疑点、难点、重点问题，为精讲点拨做好准备。

精讲点拨。教师根据学生自主学习、小组合作探究中发现的问题，对重点、难点、易错点进行重点讲解，帮助学生解难答疑，总结答题规律，点拨答题方法与思路。精讲点拨准确有效的前提是教师应具备准确把握课标、教材的能力，能够准确地了解学生的学习情况，力求做到我们一直倡导的“三讲三不讲”原则。

有效训练。针对本节课所学内容，精编精选当堂达标训练题，进行当堂达标测试。要求学生限时限量完成测试题，可通过教师抽检、小组长批阅、同桌互批等方式了解学生答题情况，及时对错题进行讲评点拨，确保训练的有效性。

3.育人课堂的实践路径：教育既要教会学生做事，更要让他们具有必备的品格，形成积极的价值观念。比如语文学科的文化传承与理解、政治学科的政治认同、理性精神，物化生学科的科学态度与社会责任，所有学科都承担着一定的育人责任，每堂课都要有境界提升、品格培养。学习的过程会让学生真正体验到知识的应用价值和隐含着的文化精神。让学习者的价值观、情感、人生态度建立起来。

育人课堂的实践路径有两个，一是在问题探究过程形成的理性精神、质疑精神，一是学科知识的无人替代的育人价值。教师心目中必须树立“育人为本”的大教育观，树立“把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点”的大教学观，树立“以学生为主体，以教师为主导”的大课堂观，在课堂教学实践中真正注重德育、智育、体育、美育、劳育“五育”并举，真正落实健商、智商、情商、财商、法商、德商“六商”并重的教育理念。唯有如此，课堂教学才能实现真正的育人，才能实现育人功能的最大化。

教学案例：

比如高二语文《装在套子里的人》里的一个教学环节：在现实生活中，是否也有这样那样的“套子”？该如何正确认识社会中的各式“套子”？

通过这个问题，学生会深刻认识到虚荣是一种套子，名望是一种套子，金钱是一种套子，考试是一种套子，升学率是一种套子……可以说“套子”无处不在。人都是社会中的人，都与别人发生各种各样的关系，社会为维护一种秩序，统治阶级为了维护自己的统治，就会制定各种各样的套子（规矩），宣传各种各样的人生观念，以制约人的行为和思想。人一生下来，似乎就要落入套子，每个人都是生活在各种套子之中。我们应该正确对待套子：人虽然离不开套子，但也不能完全愚昧无知地被套子套住，人应该有理性，要敢于怀疑，善于鉴别反思，跳出洞穴，破除迷信、盲从、奴性意识，改变陈旧的思维模式，形成开放的眼光和主体意识。总之，人生要有约束的规矩（如法律规章制度），但不能作茧自缚；人必然进入生活圈子，但不能落入怪圈。

这样，借助语言文字的学习，能关注并积极参与当代文化传播与交流，提高自己的文化自觉，初步形成对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识，树立积极向上的人生理想。

四、课题实践过程中取得的成绩

我校立足核心素养视角，扎实推进课题研究，通过实践研究,我们着眼于学科核心素养的培养,提高课堂教学实效,提高教学质量,发展学生的学科核心素养,初步形成了"基于学生发展核心素养下的学科发展的研究”下的素养课堂的高效课堂模式，为培育核心素养理论研究的深入开展提供新的思路与视角。

（一）教研热情高涨，素养理念深入人心。特别是河北即将面临新高考，即将使用部编版新教材，在赵校长的指导下，在课题组老师的带动下，所有老师都积极行动起来，钻研核心素养理论，践行核心素养课堂，素养课堂模式也得以在全校推广。

（二）教师专业水平提升，学生多元竞放。有六位课题组成员老师在市里组织的核心素养光盘课赛课活动中获一、二等奖，真正彰显了课题研究的水平和成果；在河北省化学奥赛、生物奥赛、第十二届中学生数理化综合实践活动、基础知识展示、省市区运动会、全国创新作文大赛等多项活动中斩获佳绩，说明了我校学生综合素养的全面提升。

（三）学生学习方式发生有变化。由过去的被动接受到现在能够主动探究，个性化思维更多，创新性思维更强，质疑批判性能力大大提高，合作意识不断增强，动脑、动手、动口，敢想、敢说、敢试，课堂上思维碰撞越来越多。

五、研究的再思考

（一）教师专业水平提升问题。实施素养课堂、育人课堂、高效课堂，对老师专业水平、视野和能力提出了更高的水平，需要构建生本课堂，课堂的生成性、不可预知性加大，以及项目式、活动教学中，项目及活动的设计本身是对教学能力的极大考验。

（二）跨学科教育资源的整合问题。落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。

（三）学生学习方式的改变问题。教学方式的改变必然带来学习方式的变革，学生对问题导引式学习、小组合作学习、探究学习还不是很习惯，另外就哪些问题适合自主学习，哪些问题适合小组讨论，需要教师的智慧。

八．参考文献

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[2] 宋秋前.有效教学的理念与实施策略[M].浙江：浙江大学出版社，2007

[3] 张刘祥，金其生.新课程理念指导下的课堂教学策略[M].上海：上海教育出版社，2004

[4] 裴昌根，宋乃庆.基于核心素养的优质高效课堂教学探析[J].课程.教材.教法,2016(11):16

[5] 赵理彦.核心素养下如何构建高效课堂[J].教育观察,2019(11):36

[6] 王孟嘉.谈“核心素养”理念下高中数学高效课堂的构建[J].东南西北：教育,2018(16):20

[7]  杨洪全.基于核心素养达成的高中数学项目化课堂教学模式研究[J].高考,2018(32):47