语文思维碰撞课堂的实施策略

课改之初，“一科一模”的形式让每个学科都要明确一个出发点和突破点，整体上，语文以“整组推进、高效阅读”为突破，立足主题整合、怡情益智、探究体验等打造活力课堂。课堂学习方式组织化，关注学生思维成果诞生，促进学生幸福成长。

“整组推进、高效阅读”是在思维碰撞理念指引下的一种小学语文教学方式变革。

一、什么是“整组推进高效阅读”

“整组推进”是“教”的方式。这里的“组”有两层含义，一是教材中的单元组。每一组都有基于前一组和后一组不同的三维目标、主题特点、训练重点和教学难点，教师只要准确解读本组教材，确立适当的教学目标，设计科学的教学环节，就可以最大限度地减少教师的无效劳动，节省学生的学习时问，提高单位时间内的教学效率，从而避免“教师教得辛苦，学生学得劳累”的局面。“高效阅读”是“学”的要求。有了整组推进式的课堂数学，对于每组课文师生都可以有时问进行大量阅读，从而促进学生的全面发展。

二、正确认识“整组推进高效阅读”。 “整组推进高效阅读”课堂教学不等于一篇课文一篇课文地教，而在教语文“课程”。有些文质兼美的文章，或者名家名篇，我们必须一课一课地讲，而且要讲得神采飞扬、熠熠生辉，让学生能受用终身，这就是适合精读的课。但每个单元四五篇文章都得上成这样的课吗？肯定不行，一则到了中高年级，每组本身就有了略读课文，略读课文就不能当精读上；再则哪怕同样都是精读课文，我们作为教师，根据我们教学的需求也有权利和义务对教材进行稍许改编、取舍、增删，因为“教材无非是个例子”，当然不能和教材的主旨思想背道而驰。

特别是《义务教育语文课程标准(2011年版)》出台后，教师要变教“语文课”为教“语文课程”，“语文课”和“语文课程”，一字之差，区别却很大。孩子们需要的，不仅仅是字词句段篇，不仅仅是听说读写练，不仅仅是句逗问叹，也不仅仅是诗词歌赋，而是所有这一切的总和。因为，生活处处是语文，生活才是教师教给学生的语文课程。所以，教师在上好精读课的同时，还要上好整合课、单元导读课、单元回顾课、读写结合的作文指导讲评课、阅读课，其中阅读课还可以包括读物推荐课、读书交流汇报课、名家名篇赏析课、自主阅读课等等。这样，每种课的特点相互补充，整合在一起，作为语文教师的我们才能给学生呈现一桌丰富的“营养大餐”。

“整组推进高效阅读”也不等于一篇课文一篇课文地读，而是一种推一及十的“大阅读”。阅读对一名学生的语文素养的重要性不言而喻。有专家曾做过实验，如果测试一下学生在教师指导下花费了两个课时来学习一篇课文后的知识获取和积累，发现和学生自己用二三十分钟的自主阅读的效果，差别并不大，那这两个课时，教师的作用是什么？我们跳出一名语文教师的小圈子来看，学生一学期20周140天，读一本薄薄的语文书（一般八个单元32篇课文）是不是其中阅读课还可以包括读物推荐课、读书交流汇报课、名家名篇赏析课、自主阅读课等等。这样，每种课的特点相互补充，整合在一起，是不是学生从中汲取的营养更丰富更全面更有益于以后学生语文素养的提升呢？

三、如何进行“大阅读”

基于整组推进高效阅读的“大阅读”基本流程为：精读（略读）一群文阅读一整本书阅读。精读课文，习得方法；略读课文，实践方法，速读群文，形成能力：浏览整本书，发展能力。基本策略可以是一篇带一类，比如写景类、记事类、写人类、童话类、古诗类、动物小说类等。通过一篇课文，教给学生读的方法、写的方法，实现“整组推进高效阅读”的目的。可以一篇带一组，比如讲“走进春天”这样一个单元，通过一篇课文教给学生结合生活实际和大自然日新月异的变化于细微之处比如角落里的小草、杨树上萌动的毛毛虫、开化的河沟、逐渐温暖的阳光等仔细观察的方法、细致描绘的方法，学生学会了方法就可以用这种方法读好、学好本组的其他篇目。还可以一篇带一本，比如讲了《冬阳 童年 骆驼队》，就可以读林海音的《城南旧事》，这样的例子数不胜数。

“整组推进高效阅读”教学有四个可以。第一是“目标”：目标必须简单化、序列化，指向性强。必须站在课程和整套小学语文教材的高度，按照单元设计的模块学，一节课，可以只要一个教学目标，最多两个，围绕教学目标，打破惯性思维，设定省时高效的教学环节，充分运用小组活动，集体智慧，提高学习效率的同时也提高了教学效率。这样一课一得，课课相连，实现“整组推进高效阅读”。

第二是“方法”：阅读有阅读的方法，识字有识字的方法，教师心中要有“方法意识”，只有掌握了方法，学生才能学得轻松，教师才能教得轻松。课内习得方法，课外大量实践，是“整组推进高效阅读”的关键。首先方法要得当，否则学生真会给你个措手不及，我曾经参与过河北省优质课大赛的评委工作，有两节截然不同的课因为方法的选择所呈现的效果几乎是两个极端，一课是《威尼斯小艇》这个老师是秦皇岛的江波老师，她因为采用了能激发学生求知欲的阅读方法，那节课可以说是声情并茂，别说学生就是在场的评委和老师也啧啧称赞，不仅这篇课文学的津津有味，江波老师又拓展到咱们国内的几篇描绘祖国大好河山的文章，整个现场处处洋溢着深深的爱国情，浓浓的民族自豪感，这个老师拿到了特等奖；相反另一位作课老师讲《我的伯父鲁迅先生》，也是因为方法不得当，结果事与愿违，小组活动，她以为会按照她的预估，喜欢哪部分的都有，结果学生一股脑都涌到一个部分就是救助黄包车夫那部分，如果这个老师临场发挥能力强一点，可能会重新调动学生积极性，结果她一看这个状况也慌了手脚，这一部分也不知道该讲什么，现场一团遭，只能草草收场，更别说拓展到其他文章了。当然这是前些年的事，那个时候语文课文还没有这样编排，拓展也还很时髦，不过语文课程改革已经开始在悄无声息的开始了。回过头来，我们再来看现在，现在的学生又不同于过去的孩子好歹还能有自觉性和积极性，老师还能因材施教的找到合适的方法完成自己的教学计划，但是现在的孩子普遍比较自我，更比较好逸恶劳，积极性的调动很关键，抖音里咱们经常可以刷到因为作业崩溃的家长，家长可以小武大武但是我们不行，所以这就又涉及到教师个人魅力的培养，亲其师，信其道，如果学生对教师本人感兴趣，有好感，那么只要是这个老师要求的，无论多难，哪怕难的不合理，哪怕你动用了小武，他也会觉得你是为他好，他也会全力以赴配合老师完成。当然现在这个小武是绝对不允许的哈

第三是“整合与拓展”：语文课内资源需要整合，有的课文要强化，比如名家名篇，经典篇章：有的课文要弱化，学生一读就懂一读就会的，就可以少讲：精读可以与略读整合、与习作整合、与语文园地整合。课内外资源也要整合，这就是拓展，从单篇拓展到另一篇，也可以从单篇拓展到群文，甚至整本书。

第四是“读书”：会读书，多读书，读好书，是“整组进高效阅读”的落脚点。教师只有想方设法让学生读书，多读书，读好书，读进书，读书要做到眼到、心到、口到，才算真正实现了阅读的教学目的。因此，教师要重视阅读的质量，不但上好自主阅读课，还要上好阅读方法指导课、阅读汇报交流课等。更要重视课外阅读，开展和读书有关的实践活动，巧用评价的杠杆作用，在读书中实现师生共同成长。

四、另眼再关“整组推进 高效阅读” 前面讲到过“整组推进”这里的组有两层意思，一是指教材中的单元组，每组都有自己的三维目标、主题特点、教学难点。

组 也指教研组。学科教研组可以说是示校本教研最基础、最富有活力的细胞，只有充分发挥学科教研组的智慧，建立一种智慧碰撞、信息共享、真情互动、共同成长的类似共同体的教研组织，才能真正推动课程改革的成功运行。换句话说就是发挥教研组集体的智慧，共同成长。所以在学期之初教研组人员就要对教材的每一个单元进行集体备课，以本学期的整体的教学目标为出发点到本单元的目标、再到教材课外资源的拓展，都要有明晰的思路，然后再就单元的教学重点及教学中可能会出现的难点作为教师应该有充分的解读和心理应对准备：对这些问题，我要怎么教，要怎样做学生才能真正学会、学懂，要怎样化难为易，要设计怎样的课件、要准备怎样的作业才能达到教学内容的巩固和学生思维的提升，集体的力量是无穷的，教研组成员都积极参与集体备课，建言献策、修改完善，每一组大家共同参与本单元的教学设计，就会应了那句俗话 “三个臭皮匠，合成诸葛亮”，集体智慧思维的碰撞可能就不是火花的问题而是火焰的力量，教师教学时再加上自己个人的教学风格、特点，融入自己的人格魅力，就可以使课堂教学更扎实，更高效。

可能有的老师会说这样会很麻烦，其实一开始可能会觉得有点耽误时间但是就整个教学活动来说是轻松而且会取得事半功倍的效果。因为每个人的思路不可能考虑的有多么全面，一个教研组成员年龄不同，阅历有差异，水平也有参差，大家集思广益，取长补短，在这样的集体备课中就可以借他山之石，各取所需，弥补自己思路的短板，促进自己教学水平的提高，环境造就人才，教研组成员也会在共同备课过程中对自己有个清醒的认识，知己知彼，相互学习，彼此成长，潜移默化的影响中鞭策自己努力，所以说集体备课也是促进教师专业化成长、成才的有效途径。

“高效阅读”是“学”的要求，有了整组推进的课堂教学，教师就可以有时间进行大量阅读，从而促进学生全面发展。

阅读可以概括为低年级是看鱼——中年级是看如何抓鱼————高年级是教给抓鱼的方法，也就应了那句授之以鱼不如授之以渔，掌握方法才是小学阶段最终的目的，也为初高中大语文素养的培养做好良好的铺垫，打下坚实的基础。

五、教材单元整组推进， 教研双线智慧互联

参加教育部影子校长培训的时候，我在山东龙口实验小学曾经参加过一个教研活动 “基于语文要素的单元整组教学”。因为当时咱们这边还没有这方面的操作，所以印象比较深刻，笔记也记得比较详实。也因为当时对特级教师工资的一个比较，所以印象就更是深刻。实验小学的王永平校长本身就是一名特级教师，又邀请了龙口区两名语文教研员到场指导，共同体成员、区名师带徒团队等参加，新建街小学、黄城一小等结对学校视频端同步参与。他们那边是几个学校会组成“教研共同体”， 共同体成员校会经常性的一起组织一些针对教学工作中出现的问题进行切磋、研讨。这次活动有这样几个环节：

1、现场说课促思考。四位说课教师分别展示三四五六年级一个单元的整组推进式教学，引导教师站在单元整组的角度思考每篇选文承载的学习目标，关注学习目标的连续性和发展性，分步落实语文要素，以求教学效果最大化。教师李娟作题为《准确定位，梯度衔接》的展示，她依照统编教材语文要素深浅程度呈螺旋上升的现象，建议在本单元整组推进教学中把握这种梯度，注意单元之间、课与课之间能力发展的前后关联，让学生的能力在层层递进中螺旋上升。教师王雅作题为《比较阅读，体会表达》的展示，她试图运用比较策略，将教材中内容、主题等方面有联系的文章有机整合，在本单元整组推进教学中恰当找准比较阅读点，比较异同，加深对文章思想内容、写作方法、语言特色等方面的体会和感悟。另一名教师作题为《语言与思维共生长》的展示，她尝试在本单元整组推进教学中，以学生的原有认知作为起点，结合课后题《课堂作业本》聚焦人物思维过程，借助图式显化人物思维过程，通过拓展阅读引导学生推测、分析、类比、评价，感受思维的不同品质，同时，实现语言与思维的共生长。还有一名教师刘柳作题为《有理有据学表达》的展示，她在本单元整组推进教学中通过对“理据化表达的初识、进阶、应用”三个阶段，引导学生关注文章表达方法，学会有理有据地进行表达。

2、线上线下齐交流。“整组推进教学中，阅读要素和习作要素二者的关系如何定位？”“有的单元，阅读要素和习作要素二者关联度不高，该如何落实？”“单元整组教学板块化推进，配套课堂作业需要拆碎进行，遗漏的语文要素外的知识点如何处理更妥？”……“云端”连线的教师们也纷纷留言，表示身受感同。

3、特级点睛解疑惑。特级教师王永平校长围绕教师说课内容，作了题为《基于语文要素的单元整组教学》的讲座，为教师们答疑解惑。他从“何谓语文要素、何谓单元整组教学、构建语文深度学习新生态”三方面谈及单元整组教材最终要达成的教学目标“知识实现链接，能力得到发展，思维经历探索，情感价值观得以充实”。他当场指出，四位教师在进行单元整组建设的时候，前有简析、目标，后有策略、评价，这已不只是在单元教学，而是一个整体的推进，是一个课程意识的呈现。

这次活动，“单元整组推进”为单元统整提供了基于教材、创造性地使用教材、全面突显教材教的实施空间。同时，“双线智慧互联”让更多的教师加入到“基于语文要素的单元整组教学”的探究实践中，为学生语文能力的真正发展助益。

走出去，请进来；多参加各种活动，积极阐述自己的见解和观点，无关对错，因为交流本身就是一种学习的过程。这样互通彼此，互补互助，是提升自身各方面素养最好的办法，单纯的看业务书可能每一个老师都比较排斥，因为感觉枯燥。 我曾经在清华、北大、北师大等名校培训学习，也曾到山城重庆、烟花苏州感受不一样的教学理念，每一次外出回来都感受颇深。记得参加全国第一次信息技术与学科整合的研讨会是在青岛，闲余漫步海边，看到好多人在捡拾贝壳，于是也跃跃欲试可终究一无所获，不免有点丧气，这个时候一个老人看到我沮丧的表情就和我聊了起来，当时是12月份海边很冷，但是老人的一句话让我终生难忘也得益终生！老人说已经看我好久，我说找了半天一个贝壳也没找到，老人说：“你要低下头，弯下腰，搬开脚下的石头，耐心的找才能找到贝壳”，我说石头下面会有吗?老人说：“你不试试怎么知道呢？”就是这句“你不试试怎么知道呢？”让我的心情豁然开朗，可以说这句话自此一直鼓励着我，也成为了我以后的人生坐标。回来之后我把这次经历给与我的心灵洗礼写了篇文章《枫红如火》记录这次特殊的经历，这篇文章和另一篇《世界没有坏小孩儿》在河北省心理教育研讨会上进行了交流。经历就是丰富的阅历，更是为自己人生的丰富。

回归正题哈

思维碰撞课堂具体到课堂教学要把握好两个关键：

1、 把握准“思维碰撞点”，这是新旧知识冲突点，是认知结构重组点，是不同学生个体思维交汇点，是群体之间因观点不同而生成的疑点，这就需要教师的智慧设计出思维价值的高品质问题，引发学生生成不同的个性观点，才能促成师生间、生生间高质量的多维对话。

 

优质问题

 

 

 

2、 是组织好思维碰撞活动。课堂厚度靠问题，课堂效率在活动。通过各种形式的活动，最大限度激发学生认知冲突，最大限度地暴露学生思维过程，最大限度地让学生产生出思维成果。设计好层层递进的活动，鼓励学生各抒己见、刨根问底、畅所欲言，真正实现问题的共振、情感的共鸣、智慧的共享、价值的共识。这才是思维碰撞课堂最终的目的所在。要想组织好课堂上的思维碰撞，需要强化两个交流点：同伴互助或小组活动时的对话，集体活动时的对话。

课堂引发思维碰撞的方法：

课堂引发思维碰撞的方法
课堂时段	引发认知冲突的方法	备注
情境引入 阶段	1.从学生的生活实际出发,在情景中引发认知冲突。 2.从学生已学知识出发,在知识矛盾中引发认知冲突。	思维碰撞需要认知冲 突,认知冲突 关键在于创设。
探究新知 阶段	1.设置新旧知识"结合点",在困惑中激发认知冲突。 2.设置有争议的实践操作(练习),在讨论中激发认知冲突。
应用知识 阶段	1.利用学生对新知理解的偏差,从"试误"中爆发认知冲突。 2.思维挫折,从发散思维中爆发认知冲突。 3.通过及时评价,从师生互动式的"点评"、"反馈"中 爆发认知冲突。

碰撞即论证，思维碰撞过程的本质是论证。思维碰撞是两个人或更多人从支持或反对的角度寻证、辩护、比较和发展彼此观点的语言活动，她可以丰富我们的心灵也可以丰富我们的世界更能丰富我们的大脑，开发我们的智慧思维。

碰撞即对话，思维碰撞的形式是具有批判性思维的多维对话。思维对话有两个层次：低层次思维对话——展示共享，是信息的交流与互补；高层次思维对话——碰撞共振，是智慧的互动和共生，这也是思维碰撞最终的目的所在。

早在2011年，山东省的一些学校就开启了“思维碰撞课堂建构与实验”的探索，到2015年，有些学校已经初步形成了“思维碰撞”课堂“432”架构：“4”即4种组织形式：个体学习、同伴学习、小组学习、班级学习；“3”即3种课程载体：微课程——用于前置学习、课前学生自主搜集相关资料；课堂活动、思维导图——用于对学习内容的归纳整理；拓展思维——由一带x，学生视野更开阔。“2”即两个学习工具：双（多）色笔——用于学生记录自我思考（含反思）、他人（组）观点或批改、修正答案；记录纸（计分纸）——教师上课记录学生表现和教学问题的速记单。

凭借此项课改成果，此项研究获山东省教学成果奖一等奖、国家级教学成果奖二等奖。

守成容易创新难。打破了“满堂灌、课后练”的应试教学模式之后，是到此为止还是再寻突破？这种抉择确实很难。15年我去龙口实验小学参观时，面对这种艰难选择，王永平校长说他会义无反顾，勇敢面对深层问题，把‘思维碰撞’课堂打造成国内外知名的教改品牌。

后来也有些许联系，主管教学的王副校长说，他们后来的做法是“打开每间教室的大门”，利用“课例研究”，集众力磨课、观课、议课，一个问题一个问题地研究，一个细节一个细节地研磨，继续在“思维碰撞”中深化，在问题解决中改进。他们开始对自己的已有成果“动手术”：不局限于合作学习的范畴，改革传统教案，创设基于评价的深度学习设计……打造出升级版的“思维碰撞”课堂2.0版，鼓励学生质疑思辨、平等对话、百家争鸣，目标指向破解核心素养难以落地的难题，实现教学质量与课堂活力、学生素养与教师专业的“双提升”。

这样的课改模式，不拘泥于教学流程与环节的改造和变动，而是立足课堂文化和学生思维方式的培养；追求“一科一模”，不同的学科、不同的课型有不同的环节设置，“没有固定流程，但有基本节奏；没有固定模式，但有基本方法”。

改变了“重环节、重模式、重外在形式”的思路，实现了以核心素养为基本目标、以课例研究为基本手段，围绕备课、上课、评课三大基础工程，建构完整的现代智慧课堂升级版。具体的变革表现在这几个方面：

备课体系的变革。过去的教案是教师站在自己的角度“为自己编写上课的剧本”，难以把控“学生有没有实现学习目标”，无法实现提高教学质量的精准化。“基于评价的深度学习设计”，是把教学目标改为“让学生能看懂、能实现、可操作、可测评的”成果指标，一是“还原学习目标本来含义”，回归成果导向的教学本质特征；二是“一切服务于学生学习”，让学习目标发挥导学、导评的作用；三是 “让学生自己获得精彩思维成果”，以学生自己学习产品的诞生引领学生开展创造性学习，提高学生的学习成就感和幸福度，自己动手做出来的东西和自己动脑得出的结论往往在孩子们看来都是最好的，因为他会觉得自己很棒，其实这也是利用了学生的自尊心和自我满足感的心理特征，把教学与心理学进行了完美的结合。

与传统的教案及当前部分导学案以做题为主、侧重训练不同，基于评价的深度学习设计需要教师根据学习目标把教学内容转化为“问题”，然后围绕“问题解决”设计解决的方法和途径，即活动设计，再根据问题解决质量要求和活动效果标准进行评价设计。同时，实施逆向设计，如果达不到我的既定目标我下一步要怎么做？以课堂全程评价保障学习高质量的实现，走出了“改课影响成绩”的思维误区，咱们这一点可以说体会有点深，觉得课改课改改来改去，课堂气氛热烈，设计的各个环节精彩不断，师生互动热热闹闹，最后这堂课下来学生啥也没学会，其实这还是咱们只注重了热闹的课堂气氛但没有把学习的质量作为这堂课的最终目标，走的是形式主义的路线而忽视了质量和成果。

上面这种学习设计，教师成了“问题化学习设计者和课程开发者”，寻找到教师作为“专业化人才”角色定位和作用价值，突出了教师整体化思考、结构化设计，突破了传统教案“备课不知道聚焦什么、设计什么”的突出问题。“优质问题、主题活动、质量评价”是学习设计的着力点和聚焦点，它对应了“学什么、怎么学、学得怎么样”，引领教师为学生搭建自主学习的“三角”支架，支撑学生在课堂发生真实有效果的学习。

在这种“创作化”学习设计中，“教案”成了教师的个性“作品”，充分体现了创造性劳动的特性，为解决教师职业倦怠和难以“增值”问题找到了出路。可以说，“思维碰撞”课堂在教学设计上以学生视角代替了教师视角，学习设计取代了讲授设计，颠覆了“从教的视角写教案、编学案”的传统思维。

上课体系的变革。“思维碰撞”课堂教学观念从“贮存”到“生成”，以学习高质量为焦点组织教学行动，让学生在自己搜集、探究、自我展示、相互反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧，并通过获得“成果”激发学生学习内在学习动力，让师生共同积累解决问题的实践智慧。

比如小学三年级的课堂上，教师提出一个问题，学生肯定会争先恐后回答，随后又有许多学生质疑、补充……思维对话渐次深入下去。“你是怎样理解的”“你们组的观点是……”教师始终把学生放在发现者的位置。在一节六年级语文课拓展环节上，学生围绕“黄河是功大于过还是过大于功”这一辩题，正反双方展开激烈辩论，学习就在这样的“思维碰撞”中走向深度……

“思维碰撞”课堂采用“交互反馈”策略，利于促进课堂深度对话，催生精彩观念，学生不会局限于一己之见、一家之说……学生之间可以开展不同观点的自由讨论，从广泛的知识中引出新的见解，提出自己独特的见解，从日常教学中培养学生判断、辨别、评估事实的能力。

“思维碰撞”课堂遵循了思维性教学原理：以“思维引发——思维碰撞——思维疑惑——思路归纳”为问题解决的基本路径，并借用广义的“思维导图”引领学生实现知识结构化。任何课堂都是多样化策略的综合体，“思维碰撞”课堂以突出“问题化学习”特征，实施分层教学和个别化辅导，努力实现高质量高品质的课堂改造目标。同时教师在潜移默化中把课堂理念转化为教学行为，促进教师的专业化成长。

总体来说，“思维碰撞”课堂是从理念到实践的深度学习过程，实现了教学价值、教学关系、教学设计、教学策略、教学评价等方面的突破。华东师范大学终身教授叶澜曾评价，“思维碰撞”课堂关注批判性思维，呈现了丰富有序的内容、多元参与的思考，是一种关注生成的课堂，有利于学生的健康成长。

结束语：只要我们拥有一双善于观察发现的眼睛，有一颗爱学生爱工作爱自己的心，有一种积极向上信念支撑的不想躺平的动力，那还有什么是我们做不到做不好的呢？你不试试怎么知道自己会有多优秀呢？！