【教学思考】论历史教学导入新课的基本原则问题的提出《新编历史教学论》是这样定义导入新课的：“导入技能是讲解新课题时，运用建立问题情境的教学方式引起学生注意，激发其学习兴趣，明确学习目标，形成学习动机，建立知识间联系的一类教学行为。”[1]在课堂教学中，导入的作用不可忽视。一次好的导入，能作为课堂知识点的链接，既帮助学生回忆之前的知识，又能引发学生对新知识的兴趣与思考，激发学生的内部动力，引发学生对学习的热情，从而使接下来的课程教学顺利进行；一次好的导入也能作为师生之间的连接点，通过师生之间的互动，增加学生对教师讲课的积极性；一次好的导入能明确教学目标，使学生了解学习方向并努力达到教学目标的要求。特级教师于漪曾打过这样的比喻：“在课堂教学中，培养、激发学生学习的兴趣，首先应抓住导入课文的环节，一开课就把学生牢牢地吸引住。课的开始好比提琴家上弦，歌唱家定调，第一个音定准了，就为演奏或歌唱奠定了基础。上课也是如此，第一锤就应敲在学生的心灵上，像磁铁一样把学生牢牢吸引住。”[2]但是，当前的历史课堂，无论在理论上，还是在实践中，对于导入新课都并不怎么重视。从理论上来看，中学历史教学界对于导入新课缺乏研究，有人以“历史课堂导入”为主题词在知网上进行跨库检索，共检索到有关论文约60篇，其中有深度的只有寥寥数篇。[3]这与笔者检索的结果相同，除一篇专著，三篇硕士论文和几篇论文有一定学术价值外，绝大多数论文发表于非专业期刊上，几无学术价值。至于有关历史教学法方面的专著，也少有专门谈论导入新课的内容，即使有，也非常简略。从实践来看，很多老师并不重视导入新课的设计，少数重视导入新课设计的老师则把重点放在了“用生动形象的语言和丰富多彩的形式”上，总结出诸如谜语导入、音乐导入、诗歌导入、电影导入等形式，但忽略了内容决定形式，形式服务于内容的哲学原理，其结果就是沦为了纯粹的形式主义，不能起到应有的作用。有鉴于此，笔者将依据现有的研究成果，[4]并结合自己的教学实践，就导入新课应当遵循的基本原则进行一些探索，以求教于方家。一、整体性原则1.导入内容的不可分割导入是课堂教学的起始环节，与讲解、提问、板书、结语等一起构成整个教学过程。从这个意义上来说，导入新课是课堂教学必不可少的环节之一，属于课堂教学不可分割的一部分。而且无论是否承认导入新课的重要性，也无论是否精心设计导入新课，任何老师只要上课，总归有一个开始，哪怕开门见山直接点明一节课的学习内容，同样属于导入新课。也就是说，从形式上来看，无论如何导入新课总是从属于课堂教学整体的。但是，很多导入新课也就停留在了这种形式上，忽略了导入新课的内容同样从属于课堂整体这一重要原则。课堂教学时间本身有限，更不用说根据2017版高中历史新课标编写的国家统编教材《中外历史纲要》在一线教学中存在着突出的内容多课时少的矛盾问题，在这种情况下，花费宝贵的时间谈论与学习目标无关的内容，无疑是一种浪费，是毫无必要的。这就意味着，导入新课的内容本身就是这节课要学习的内容，导入新课要激发的疑问本身就是这节课要解决的疑问，导入新课所要培养的素养本身就是这节课要培养的素养。比如有老师在教学《和同为一家》一课时，先是用多媒体播放《爱我中华》这首歌，在音乐背景的渲染下，依次出示藏族、维吾尔族、满族、彝族、白族少数民族的图片，然后设问“我国是一个统一的多民族国家，同学们知道这些各是哪些少数民族吗?”在同学们得知答案的基础上进一步设问“唐朝时与这些少数民族的关系如何呢?”。[5]且不说如此导入能否“调动起学生的探究欲望”，仅就其内容而言，《爱我中华》这首歌、区分藏族、维吾尔族、满族、彝族、白族与这节课的所学内容之意有任何必要的联系吗？这节课要学习的是唐代的民族关系，导入新课的内容同样应当是有关唐代民族关系的材料而非与之无关的材料。笔者在教学《国家出路的探索和列强侵略的加剧》这一课时，则是从洪秀全的籍贯开始，学生回忆出洪秀全是广东人并且在广东创立了拜上帝教。在此基础上，笔者提醒学生太平天国运动的起点金田起义爆发的地点是在广西，由此使学生自然而然生出一个疑问，那就是广东人洪秀全在广东创立的拜上帝教为什么不在广东而要去广西发动起义呢？从而顺利导入新课的学习。在这个案例中，无论是洪秀全、拜上帝教还是金田起义都是这节课本身要学习的内容，太平天国起义首先在广西爆发也是本课要探究的问题，这一问题所要培养的时空观念、唯物史观与历史解释素养也正是本课要重点培养的核心素养。又比如笔者在教学《西欧的思想解放运动》一课时，就是从15世纪的一位荷兰画家创作的画作《愚人船》开始的，通过感受作者画下的修士修女都是沉溺于吃喝玩乐的无耻之徒，学生们意识到作者是在批判这些教士和他们背后的天主教会。然后提醒学生当时包括荷兰在内的西欧民众基本上都是十分虔诚的天主教徒，实际上画家本人就是个虔诚的教徒，由此使学生自然而然生出一个疑问，那就是既然是虔诚的教徒，那就应该对教士和教会十分恭敬才对，为什么不去赞美教士和教会，反而讽刺和挖苦教士和教会呢？同样在这个案例中，时人对于教会腐败的批判本身是这节课要学习的内容，为什么人们对教会不满正是本课要探究的问题，借助图像史料获取历史信息本身也是本课要突出培养的史料实证与历史解释素养。2.导入与结语的前后呼应按照系统论的观点，任何事物都处于一定的系统当中。所谓系统是由若干要素组成的具有稳定结构和一定功能的有机整体，组成系统的不同要素相互联系，共同作用。如果我们把课堂教学视之为一个系统，那么导入新课这个要素和其它要素特别是课堂结语这个要素就应当相互联系，前后呼应，从而发挥合力而取得最大的教学效果。课堂教学不仅是一个整体或者系统，作为一种实践活动，它也是一门高超的艺术，“是一种把一切事物交给一切人类的全部艺术”[6]。从这个意义上，课堂教学的设计与实施无疑就是艺术作品的创作与呈现。而艺术作品，特别是一部完美的艺术作品，是要做到“中心突出、层次分明、首尾呼应”[7]亚里士多德特别强调完美的艺术作品要“有头、有身、有尾，这样它才能象一个完整的活东西，给我们一种它特别能给的快感”[8]。刘勰的《文心雕龙》也主张好的艺术作品应当“首尾圆合，条贯统序”[9]也就是要首尾呼应。这种首尾呼应可以体现在形式上。比如笔者在教学《从隋唐盛世到五代十国》一课时，就是以唐代张萱的画作《虢国夫人游春图》开始的，通过画中虢国夫人女扮男装使学生生出疑问，从而引出这节课的学习。这个导入所体现的唐代社会开放和文明进步正是这节课要学习的内容，而在这节课的结束，通过呈现宋代砖雕《妇人启门图》帮助学生感受唐宋期间女性地位的变化，从而突出本课主旨，开放进取才能推动华夏文明发展进步。在这个案例中，导入和结语均使用了有关女性地位的美术作品，做到了首尾呼应，主题突出。首尾呼应也可以体现在内容上。比如笔者在教学《两宋的政治和军事》一课时以宋高宗知道岳飞是“精忠”却仍要杀死岳飞这一矛盾激发学生内心的疑问从而引出这节课的学习。这个导入所涉及的岳飞之死及其背后的宋代“祖宗之法”本身就是这节课要学习的内容。在这节课的结束，介绍明代于谦“实有功”却仍被明英宗以莫须有的谋反之名杀害，死后葬在杭州西湖南面的三台山麓，刚好与葬于西湖北面栖霞岭的岳飞墓遥相呼应。通过岳飞与于谦的悲剧源于他们所处的时代与制度引出严复那句“制无美恶，期于适时，变无迟速，要在当可。”在这个案例中，导入与结语的内容都是忠良之臣遇害，前后呼应，突出主题——良好的制度应当适应时代变迁并不断变化。同样，如果无论在内容上还是在形式上都能做到首尾呼应就更好，当然其难度也更大很多。比如笔者在教学《三国至隋唐的文化》时以动画电影哪吒开头，通过大家所熟知的道教战神哪吒原本是佛教战神的矛盾激发学生的疑问，从而引入新课学习。而在这节课的结尾则是以好莱坞动画电影《花木兰》结尾，前后呼应。在这里，动画，电影，是形式上的呼应。同时，两部电影都是讲对命运的抗争和对个性（自由）的追求，这是内容上的呼应。前者是走进来被改造，后者是出去被改造，说明中华文化有极大的包容性、创造性与影响力，从而突出了本课的主题——文化开放与文化自信。如此有生命力的文化，不自信都不行的。又比如笔者在教学《海峡两岸的交往》一课时以一张感动中国的照片导入（1987年， 《解放军报》记者袁学军摄浙江舟山72岁的台湾退伍老兵回到故乡），最后以2012年感动中国人物之一的台湾老兵结尾。在这一案例中，开头是拜伦的“若我会见到你，事隔经年，我将以何致候，以眼泪，以沉默”，结尾是艾青的“为什么我的眼里满含泪水，因为我（们）对这片土地爱的深沉。”这样在形式上做到了诗歌开头，诗歌结尾，前后呼应。同时从内容上，导入是老兵回家，收尾也是老兵回家。导入是一个老兵回家，收尾是一群老兵回家。导入是生者回家，收尾是逝者回家。导入是感动中国照片，收尾是感动中国人物。这就做到到形式与内容上的前后呼应，突出了本课的主题——感动中国的是对亲人、对故乡、对祖国的深深眷恋，是对国家统一、民族复兴的殷殷期盼。又比如笔者设计的《美国联邦政府建立》一课曾经获得2012年全国优质课评比一等奖，这一课的导入是先呈现林肯的《葛底斯堡演说》部分内容，然后向学生提问：（演说中的）87年前是哪一年，那一年发生了什么事情？这个新的国家真的那么信仰自由和平等吗？在最后的结语环节，笔者以马丁·路德·金的《我有一个梦想》演说收尾。从形式上看，都是演讲，从内容上看，都体现出对自由的追求，可以说是相当的前后呼应。但是客观来说，这个导入仍有严重缺陷，那就是学生对笔者所提出的问题并不感兴趣，这这个案例充分说明了导入新课应当遵循的第二个基本原则是主体性原则。二、主体性原则所谓主体性原则，就是在新课导入时始终将学生作为设计的起点和教学的目的。朱汉国教授就认为，多维度多视角观察历史、解释历史只是教学的方法，并不是教学的目的。教学的目的应始终聚焦帮助学生全面、准确地论述历史、解释历史。[10]1.要激发学生探究欲所有谈论导入新课的著作与论文都突出强调激发学生兴趣的重要性，甚至将兴趣性作为导入新课的基本原则，但是在实践中导入新课能够真正实现激发沉重兴趣的情况却并不多，这其中关键的原因就在于忽略了学生的主体性。在几乎所有情况下，导入新课环节都能看到教师的提问，甚至可以说无提问不导入。但是这些提问往往是站在教师立场而非学生立场，所要解决的问题往往是教师以为学生感兴趣但学生实际上并不感兴趣的问题。比如说有位老师在教《隋朝兴亡》这一课时，一开始就引用了学者蒙曼对隋朝的评价：“‘“隋’这个名字就像是流星一样，在中国历史上瞬间璀璨又瞬间毁灭。”然后他就问学生：“为什么这位学者要这样评价隋朝呢？就让我们带着这个问题进入本课的学习吧”。听完课后别人问他，你觉得学生对这个问题感兴趣吗？他笑了，回答说不会感兴趣。又比如有教师在讲述《秦末农民战争》一课时，先是出了两个人物谜语——“捷报”和“江苏原野”让学生试猜，在学生猜出谜底分别是“陈胜”和“吴广”后，教师提问：“大家想知道陈胜、吴广是什么时期的人，有什么事迹吗?”[11]同样，在这个案例中，也许学生会对猜谜感兴趣，但未必会对陈胜吴广这两个人感兴趣，未必会对这节课要学习的内容感兴趣。之所以出现这种情况，其根源都是站在教师的立场而非学生的立场上，忽略了学生的主体性，忽略了导入的目的是让学生尽快进入学习状态。要避免出现这种情况，关键就是要从学生的角度去思考，要激发学生心中的疑问而非仅仅给予学生一个他们不感兴趣的提问。从某种意义上来说，新课导入好比家长想让外面生活的孩子回家吃顿饭，她是告诉孩子说：“今天我烧了一桌子你喜欢吃的菜，你回来吧。”还是告诉孩子说：“今天我烧了一桌子我喜欢吃的菜，你回来吧。”我们的教学设计如同父母给孩子准备的大餐，导入相当于邀请，我们不能对学生说“今天老师准备了老师喜欢的内容，你们想不想听啊“，而应当说“今天老师准备了你们喜欢的内容，你们想不想听啊”。学生肯定会对自己喜欢的东西感兴趣的呀，一旦这种学习兴趣被老师成功地调动起来，一堂的教学效果自然不会差。要激发学生的这种探究欲望，通常的策略是制造认知冲突。认知冲突是指学生的原有认知结构与所学新知识之间无法包容的矛盾。“学生在学习新知识之前,已经具备了某种原有认知结构,在学习新知识时,他们总是试图以这种原有认知结构来建构对新知识的理解,当遇到不能解释的新现象时,就要引发认知冲突。”[12]比如笔者在教学《人民解放战争》一课时，先是创设解放战争后期南京国民政府要求各国驻华使馆随其由南京迁往广州的历史情境，然后问学生美苏驻华使馆如何选择。通常情况下学生会根据自己的固有认知回答美走苏留，在此基础上介绍刚好相反的事实——美留苏走。这一认知冲突自然而然会极大地激发学生的探求欲，那就是为什么事实与所设想的相反。除此之外，展示历史上一些比较奇怪的历史现象也是一个很好的方式，因为好奇心其实是人的本性。学者们也主张“好奇心提供了有效学习所需的内部动机：兴趣激励人们为了自己而学习，确保人们发展广泛的知识、技能和经验”[13]。从这个意义上说，好奇心本身就提供了一种有激励作用的动力；我们对某事好奇，便会去探索它，我们越好奇，就越有动力去学习更多。比如笔者在教学《三国至隋唐的文化》一课时还设计过另一个导入，就是先呈现书法作品《兰亭序》，在学生回答作者是王羲之后，依次呈现其兄弟子孙的姓名如下表：哥哥儿子孙子曾孙王籍之王玄之王操之王献之王徽之王凝之王肃之王涣之王桢之王翼之学生会自然而然发现一个奇怪的地方，那就是王羲之家族的姓名中都有一个“之”字，然后好奇心就会驱动他们想要了解背后的原因，这种探究的欲望就为接下来的学习提供了学习动机。2.要促进学生的发展课堂导入不单单是为了激起学生兴趣、顺利引入新课，更重要的是适应和促进学生的发展，这也是任何学习都必须追求的目标，因为不能适应和促进学生发展的学习是毫无意义的。因而，教师在设计课堂导入时，除了要使学生产生思考和探索的欲望，充分激发学生的求知欲和好奇心，还要重视适应和促进学生的发展，以达到课堂教学的目的。这就要求我们在设计导入时，要充分考虑到历史学科和学生的年龄、认知特点，抓住学生的心理，创设符合学情的学习情境，不断激发学生求知欲望。比如笔者在给初中生上《新文化运动》一课时，考虑到初二学生的学情，创设了这样一个历史情境，我先是表示课堂应当要有规矩，在学生表示认可之后投影呈现根据明代国子监监规拟定（翻译）的规则如下：1.对于老师的任何要求，都必须无条件服从，如有违反，任由老师打骂。（侵害学生的民主，看是否有学生表示反对）2.未经老师允许，不得做任何事情。（侵害学生的自由，看是否有学生表示反对）3.如果有问题要问老师，必须跪着提问。（侵害学生的平等，看是否有学生表示反对）这时，学生的神情都变了，有学生甚至情绪很激烈。我问学生，你们愿意接受这样的规矩吗？学生几乎异口同声表示不愿意。然后我呈现明代国子监监规相关材料后表示，这些规定恰恰是封建（帝制） 社会的规则。在此基础上，我点出了学生心中的疑惑，那就是为什么同样的规则，古代的学生能坦然接受，现代的学生却要激烈反对呢？由此自然而然引出本课要学习的内容。在这一案例中，借由教师所创设的历史情境，学生对于新文化运动时期知识青年面对尊孔复古的心理得以感同身受，进而认识到新式教育的发展使人们无法接受传统伦理道德规范，也就理解了为什么袁世凯尊孔复古会引发一场新文化运动。至于笔者在给高中生上《新文化运动》一课时，使用的则是另一个导入，那就是介绍民国建立以后袁世凯和孙中山这两个相互敌对的政治人物却不约而同的走上了加强专制独裁的道路，这一看似矛盾的现象很快使学生产生渴望解决的困惑，那就是作为伟大政治家的孙中山为什么会和（大家以为的窃国大盗）袁世凯一样专制，由此顺利引出这节课的学习。在这一案例中，具备一定历史知识与历史思维的高中生可以通过对这一历史现象的思考来理解传统思想依旧根深蒂固正是新文化运动的原因之一。袁世凯加强专制属于学生已有知识，而孙中山加强专制属于未知内容，由此形成的认知冲突适应了高中生的学情，很好地激发了学生的求知欲。 同样的教学内容，不同的导入依据的正是不同的学情，追求的正是适应和促进不同阶段学生的发展。又比如同样是讲秦的历史，高中生的导入可以从秦为什么灭亡开始，在学生回答秦亡于暴政后，笔者出示秦末农民战争形势图，提醒学生注意同样的暴政，看不到秦人反秦，赵人、齐人反秦而不灭秦，只有楚人才一心要灭秦。这一认知冲突一下子就把学生的心给抓住了，学生非常渴望知道秦亡究竟是因为暴政还是因为别的原因，这就很顺利地导入到了这节课的学习。然而，这样一个精彩的导入并不能在初中阶段使用，原因很简单，秦亡于暴政正是初中生要学习的内容，学生在学习这节课之前并不很清楚，自然不能作为导入。 由此可见，设计导入新课需要关注学生已有的知识储备，必须从学生已有的知识储备出发，这就是为什么初高中历史老师应当相互听课，了解彼此的教学内容和要求。因为只有这样做，才能设计出适合学情，真正促进学生发展的教学设计，这其中当然包括导入新课的设计。三、简约性原则1.内容要简约导入新课的主要目的和作用就是要“使学生尽快地、全身心地投入到学习活动中去,为实施教学目标提供先期的学习条件。”[14]这就意味着课堂导入的内容不能太多，时间不能太长。一般说来，以2分钟左右为宜，不宜超过3分钟。在很多年以前，笔者在刚刚走上工作岗位教学《马克思主义的诞生》一课时，曾经有过这样一个新课导入的设计，那就是先出示毛泽东的一段话：“有一本书特别深地铭刻在我的心中，建立起我对马克思主义的信仰。这本书是：《共产党宣言》。”接着第二张课件呈现邓小平的一段话：“我的入门老师是《共产党宣言》”再接着第三张课件呈现江泽民的一段话：“记的我在上海交大读书时，为避开敌人耳目，曾打着手电筒在晚上读《共产党宣言》。”然后第四张课件呈现马克思的一段话：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”在此基础上第五张课件出示问题：“他为什么要改变世界？他怎样改变世界？他真的改变了世界吗？”然后完成新课的导入。这个案例明显违背了简约性原则，事后来看，前面三张课件其实都可以去掉。 后来笔者再次教学《马克思主义的诞生》一课时，则是先介绍马克思的去世，然后出示马克思在临终前留下的一句话：“有一点可以肯定，我不是马克思主义者！”马克思不是马克思主义者，这一认知冲突一下子把学生的好奇心和未知欲给调动了起来，从而引出这节课要学习的内容。在这个案例中，笔者几乎没有花费什么多余的口舍，主要就是呈现马克思那一句话，所花费的时间也很少，充分体现出新课导入的简约性原则。 2.形式要简炼爱好打扮的人一般都听说过三色原则，就是人们的服饰全身上下不宜超过三种颜色，因为过于丰富的色彩会呈现一种杂乱无章的感觉。同样，在课堂教学特别是新课导入时，过于丰富的形式也会淡化导入的内容，弱化导入的效果。比如笔者还在读书期间曾经上过《俄国十月革命的胜利》这一课，考虑到那个班的学生情感比较细腻，比较感性化，我在导入时先是呈现画作《伏尔加河上的纤夫》，然后在欣赏画作时呈现背景音乐《如歌的行板》，哀伤的音乐强化了人们对于纤夫苦难的同情，然后播放电影《日瓦戈医生》中贵族富豪笙歌燕舞极尽豪奢的片段，由此与前者形成一种强烈的对比，再呈现莎士比亚《哈姆雷特》中的经典片段：“生存还是毁灭？这是个问题。是去忍受那狂暴的命运无情的摧残，还是挺身去反抗那无边的烦恼，把它扫一个干净。究竟哪样更高贵？”在此基础上问学生：“面对这种情况，是革命还是不革命？是默默忍受不公还是奋起反抗不公？我们来看看俄国人是如何选择的。”这个案例中，既有绘画、也有音乐，还有影片和戏剧（台词），可谓是形式多样，丰富多彩。但是且不说花费了过多的时间来导入，过于丰富的形式也会使学生忘记这节课究竟是历史课还是艺术鉴赏课。后来笔者在设计这一课，采用了这样一个导入，先是呈现一张1927年的苏联电影《列宁在十月》攻打冬宫的剧照，然后问学生它能不能证明十月革命发生了激烈战斗。再呈现亲历十月革命的苏联领导人之一米高扬的一句话：“事实上，十月革命几乎是和平完成的。” 这样电影激烈的战斗画面与苏联领导人革命几乎是和平完成的话之意形成了矛盾冲突，从而激发了学生的好奇心和求知欲，引出这节课要学习的内容。相比较之前的案例，新的案例在形式上更为简炼，仅仅呈现了一张电影剧照和一句话，并通过两者之意的矛盾冲突激发出学生的学习动机。四、渐进性原则1.内容上由旧到新布鲁纳认为：“教一个人某门学科不是要使他把一些结果记下来，而是要教他参与把知识建立起来的过程。……我们要使学生参加获得知识的过程。认识是一个过程而不是一个结果。”[15]也就是要让学生通过回顾已学知识，体验新旧知识之间的联系，从而使学习成为一个过程，获得更大的乐趣和更好的效果。这意味着新课导入应当从复习旧知识开始，然后逐步过渡到新知识新情境，以便于学生进入学习状态。不宜一上来就提供新知道新情境。比如在前面提到的以动画电影哪吒来导入新课的案例中，动画电影和哪吒是原生了解的旧知识，哪吒是道教战神也是学生知道的旧知识，但是哪吒原本是佛教战神则是学生不知道的新知识，通过新旧知识构成的矛盾冲突，激发了学生的学习兴趣。又比如《新文化运动》一课的导入，袁世凯复辟帝制加强专制和孙中山追求民主共和是学生已知的旧知识，但孙中山创立中华革命党强化集权则是学生不知道的新知识，同样基于新旧知识构成的矛盾冲突，激发了学生的学习兴趣。而在《俄国十月革命的胜利》这一课的导入案例中，十月革命攻打冬宫是学生已知的旧知识，米高扬说十月革命几乎是和平完成的则是学生不知道的新知识，新旧知识构成矛盾冲突，促使学生集中注意力进入新课的学习。与之相反的例子是，笔者在设计《南京国民政治的统治和中国共产党开辟革命新道路》一课时，曾试图以八七会议导入，通过陈独秀当时就在武汉却未被通知参加这一会议设置认知冲突；结尾以遵义会议收尾，表现中国革命从受苏联强烈影响到开始独立自主。但这一导入的不足之处在于学生对八七会议本身不太了解，不能起到快速诱发认知冲突的作用，不符合由旧到新的原则，所以最终被放弃。2.认知上由感性到理性从马克思主义认识论的角度来看，学生的认识活动是有一定的规律性，有一定的过程的。这个过程是有一定程序的，即由具体到抽象、由感性到理性、由现象到本质，逐步深化。[16]新课导入作为学生认识活动的一部分，同样需要遵循这一规律。即在新课导入时先从让学生产生感性认识的知识与情境出发，然后逐步过渡到推动学生理性认识。比如笔者设计的《和平发展合作共赢的时代潮流》一课导入，就是先告诉学生在人们的印象中非洲是充满苦难的，但是有多苦难呢，这里有一张拍摄于1980年非洲乌干达的照片。 在呈现照片之后，学生看到照片上一个白人传教士握着饥饿的黑人男孩的手，如此鲜明的对比，学生看到后不能不感到心痛难过悲伤，在此基础上，老师点出学生心中的疑问：非洲的苦难让人无法不流泪，非洲的苦难需要去解决，但是流泪能解决吗？如果不能的话，要如何做才能缓解甚至解决问题呢？这样说导入了这节课的学习。在这个案例中，照片使学生对于非洲的苦难有一种直观的感性认知，在此基础上学生思考这种苦难形成的原因以及解决这种苦难的方法，这就上升到了理性认识，也突出了这节课的主题——构建和平合作共赢的新秩序。结语本文主要探讨的是中学历史课堂教学新课导入所要遵循的四个基本原则，即整体性、主体性、简洁性和渐进性的原则。如果我们在平时的历史教学导入的设计中能够遵循这些基本原则，不仅能激发学生的学习兴趣，更能深度联结学生的知识与教材知识、学生的现实生活与历史、学生的能力与素养并指引学生未来的人生。[1] 朱汉国，郑林主编．新编历史教学论［Ｍ］．上海：华东师大出版社,2008年，第32页[2] 于漪.于漪语文教育论集［Ｍ］．北京：人民教育出版社，2003：560[3] 岳晓杰.新课改下高中历史课堂导入策略研究［D］.新乡：河南师范大学，2012[4] 曾有人提出兴趣性原则、思维性原则、量力性原则、针对性原则、启发性原则、系统性原则、趣味性原则、主体性原则、互动性原则、简洁性原则、多样性原则等，这些都是十分有益的探索，但多为泛泛而谈且缺乏例证。[5] 李春玲.历史教学新课导入之我见［J］.中学历史教学参考,2017,(第4期)：10.[6] （捷）夸美纽斯著；傅任敢译,大教学论,人民教育出版社,1984.12,第1页[7] 杨嘉编,创作简论,暨南大学中文系,1983.05,第186页[8] （古希腊）亚理斯多德著,《诗学 修辞学》,上海人民出版社,2016.05,第96页[9] 刘勰作,文心雕龙  全本全注全译,团结出版社,2021.05,第268页[10] 水荡生涟漪，石击发灵光——中史参“刊网微研”系列活动之“历史教学的维度”探索纪实https://mp.weixin.qq.com/s/N5eEoCnFQsGdJ71MN5bpRA[11] 刘松萍.中学历史教学导入新课的优化设计［J］.中学历史教学参考,1993,(第4期)：26-27.[12] 袁维新：认知建构论[M].徐州:中国矿业大学出版社,2002:13[13] （英）卡萝尔·汤普森（Carol Thompson），（英）莉迪娅·斯彭斯利（Lydia Spenceley）著；郭晓娜译,学习理论的日常教学应用,上海教育出版社,2022.07,第76页[14] 李国臣，沈桂华，卢静著,课堂教学流程的设计与训练,天津教育出版社,2016.01,第50页[15] 布鲁纳“教学论”1966，转引自罗宜存等编,现代心理学,广东高等教育出版社,1989.07,第177页[16] 叶瑞祥编著,学习学概论,广东高等教育出版社,1997.12,第130页