聆听王崧舟老师关于整本书阅读教学的讲座，如沐春风，如饮甘霖。作为语文教育领域的深耕者，王老师以深厚的文学素养、前沿的教育理念与鲜活的教学案例，为我们解锁了整本书阅读教学的核心密码，让我对“何为整本书阅读”“如何教好整本书阅读”有了颠覆性的认知与系统性的思考。讲座中，王老师始终紧扣新课标“核心素养”导向，强调整本书阅读对培育学生文化自信、思维能力、审美创造与语言运用能力的重要价值，为小学高段语文教学指明了实践方向，更让我深刻意识到，整本书阅读是引导学生从“碎片化阅读”走向“深度阅读”、从“文本学习”走向“精神成长”的关键路径。

        一、整本书阅读的核心要义：从“读文本”到“育素养”

        王老师在讲座中开篇点题：“整本书阅读不是简单的‘读完一本书’，而是以整本书为载体，实现学生语言素养、思维品质、文化底蕴与精神世界的全面成长。”这一论断直击当下整本书阅读教学的痛点——部分教学仅停留在“检查阅读进度”“梳理故事情节”的浅层层面，忽略了阅读背后的素养培育价值。新课标强调整本书阅读是“语文学习的重要组成部分”，要求学生“初步学会梳理作品的主要内容，体会作品的思想感情，对作品的内容和表达有自己的心得”。王老师的解读让我明白，整本书阅读的核心要义在于“整合”与“生长”：“整合”文本的语言、结构、主题与文化内涵，“生长”学生的阅读能力、思维品质与精神品格。

         以经典名著阅读为例，王老师指出，教学不应局限于让学生记住“故事讲了什么”，而应引导学生探究“作者如何讲”“为何这样讲”“背后蕴含着怎样的文化与人性思考”。如阅读《鲁滨逊漂流记》，不仅要梳理鲁滨逊的生存经历，更要深入分析其“坚韧不拔”“务实创新”的精神内核，探讨作品中体现的启蒙运动时期的文化价值观；阅读《朝花夕拾》，不仅要回忆童年趣事，更要透过文字洞察鲁迅的情感变化与时代背景，理解作品“温馨回忆与理性批判”交织的独特风格。这种“由表及里、由文及人、由事及理”的阅读引导，正是新课标核心素养培育的题中之义，让整本书阅读真正成为“培根铸魂、启智增慧”的育人过程。

        二、整本书阅读的教学路径：从“教方法”到“搭支架”

        王老师在讲座中强调，整本书阅读教学的关键的是“为学生搭建适切的阅读支架，让学生在自主阅读中学会阅读”。不同于单篇课文教学的“精读细品”，整本书阅读篇幅长、内涵深、难度大，学生容易出现“读不下去”“读不懂”“读不透”的问题。因此，教师的角色不是“灌输者”，而是“引导者”“陪伴者”与“支持者”，通过科学的支架设计，降低阅读难度，激发阅读兴趣，提升阅读深度。

        （一）前置支架：激发兴趣，明确方向

       “兴趣是最好的老师”，王老师认为，整本书阅读的首要任务是让学生“愿意读”。前置支架的核心功能的是激发阅读期待，明确阅读目标。他分享了多种实用策略：如通过“悬念导入”，截取书中最具吸引力的片段或情节，引发学生的好奇心；通过“作者与背景解读”，结合时代背景、作者生平故事，帮助学生理解作品的创作语境；通过“阅读任务单设计”，明确阅读的核心问题、重点关注内容与方法提示，让学生带着目标阅读。例如，引导学生阅读《西游记》前，可以播放经典片段视频，提问“孙悟空的火眼金睛是如何炼成的？”“唐僧师徒历经的八十一难中，哪一难最考验人性？”，同时发放阅读任务单，提示学生关注“人物形象的变化”“故事情节的逻辑”“神话背后的现实意义”，让学生在阅读前就对书籍产生浓厚兴趣，做到“有的放矢”。

      （二）过程支架：陪伴引导，化解难点

       在学生自主阅读过程中，教师需要搭建“过程支架”，及时为学生排忧解难，避免阅读流于形式。王老师提出“分层指导”“互动交流”“问题驱动”三大策略：针对不同阅读水平的学生，提供差异化的支持，如为基础薄弱的学生推荐“章节导读”“重点词句解析”，为能力较强的学生设计“深度探究题”“拓展延伸任务”；定期组织“读书分享会”“小组讨论”，让学生交流阅读心得、分享困惑，在思维碰撞中深化理解；围绕作品的核心问题，设置“阶梯式问题链”，引导学生从“梳理情节”到“分析人物”，再到“探究主题”“赏析表达”，逐步走向深度阅读。例如，在阅读《汤姆·索亚历险记》的过程中，可以分阶段组织讨论：“汤姆经历了哪些冒险故事？”（情节梳理）→“汤姆是一个怎样的孩子？从哪些细节可以看出？”（人物分析）→“作者通过汤姆的故事，想表达怎样的主题？”（主题探究）→“这本书的语言有什么特点？对你的写作有什么启发？”（表达赏析），通过问题链的引导，让学生的阅读逐步深入，避免“浅尝辄止”。

       （三）后置支架：拓展延伸，实现迁移

        整本书阅读的最终目标是让学生“会阅读”“善运用”，后置支架的核心功能的是帮助学生梳理阅读收获，实现知识与能力的迁移。王老师强调，后置环节应注重“整合提升”与“实践运用”：引导学生通过绘制“思维导图”“人物关系图”“情节脉络图”，梳理作品的整体结构与核心内容，形成系统的认知；鼓励学生开展“创造性表达”，如撰写读后感、续写故事、改编剧本、制作读书小报、进行角色扮演等，将阅读体验转化为表达成果；链接生活实际与其他文本，开展“主题探究”活动，如阅读《鲁滨逊漂流记》后，探讨“如何面对生活中的困境”，链接《钢铁是怎样炼成的》等同类作品，进行比较阅读，拓宽阅读视野，提升思维能力。这种“输入—梳理—输出—迁移”的闭环设计，让整本书阅读的价值得到最大化体现，真正实现“读一本、通一类、悟一生”。

        三、整本书阅读的教学坚守：从“重形式”到“守本质”

        在当下的整本书阅读教学中，部分教师存在“重活动、轻阅读”“重结果、轻过程”“重数量、轻质量”的误区，将大量精力投入到花哨的活动设计中，却忽略了“让学生真正读完一本书、读懂一本书”的本质。王老师在讲座中反复强调，整本书阅读教学应坚守“以生为本”“以读为本”的本质，一切教学策略与活动设计都应服务于“学生的阅读体验与素养提升”。

         他特别指出，语文教师自身应成为“爱读书、会读书”的典范。只有教师自己深度研读文本，才能精准把握作品的核心价值与教学重难点，才能为学生提供有效的引导与支持。“教师的阅读深度，决定了教学的高度”，王老师的这句话让我深受触动。反思自身的整本书阅读教学，有时因自身对文本的研读不够深入，导致教学引导流于表面，无法带领学生挖掘作品的深层内涵。今后，我将坚持“先读深读”的原则，在引导学生阅读前，自己先静下心来研读文本，梳理作品的结构脉络、分析人物形象、探究主题思想、赏析表达技巧，同时广泛查阅相关资料，丰富对作品的理解，只有这样，才能在教学中做到“胸有成竹”“游刃有余”。

        此外，王老师强调整本书阅读教学应尊重学生的“个性化阅读体验”。每个学生的生活经历、认知水平、阅读兴趣不同，对作品的理解与感悟也必然存在差异。教师不应强求“标准答案”，而应鼓励学生发表自己的独特见解，即使见解不够成熟，也应给予肯定与引导。例如，阅读《匆匆》时，有的学生感受到“时间的宝贵，应珍惜当下”，有的学生联想到“成长的烦恼与无奈”，有的学生则体会到“作者对生命意义的思考”，这些不同的感悟都是学生真实的阅读体验，都应得到尊重与珍视。这种“包容多元、鼓励个性”的教学态度，不仅能保护学生的阅读兴趣，更能培养学生的批判性思维与创造性思维，契合新课标“尊重学生主体地位”的教育理念。

         四、整本书阅读与课题研究的融合：从“单维实践”到“多维共生”

        王老师的讲座让我深刻意识到，整本书阅读教学与我正在研究的“五育融合”课题有着天然的契合点。整本书阅读不仅是语言素养培育的载体，更是五育融合的重要阵地。在整本书阅读中，学生可以在文本浸润中增强文化自信（德育），在逻辑梳理与探究中发展思维能力（智育），在户外阅读、实践活动中锻炼体质（体育），在赏析作品的语言美、意境美、人性美中提升审美创造能力（美育），在合作探究、实践创作中培养劳动意识与实践能力（劳育）。

           例如，阅读《红星照耀中国》，学生可以通过了解中国共产党人的革命历程，传承革命文化，增强家国情怀（德育）；在梳理作品的采访线索与叙事结构中，提升逻辑思维能力（智育）；在模拟“红色采访”实践活动中，锻炼口语表达与合作能力（劳育）；在赏析作品的纪实性描写与文学性表达中，提升审美能力（美育）。今后的教学中，我将以整本书阅读为载体，深入探索“五育融合”的有效路径，将五育目标自然融入阅读的前置、过程、后置各个环节，让整本书阅读成为培育学生全面发展的“育人场”，实现“阅读育人”与“五育融合”的多维共生。

        五、结语：以经典为友，以阅读为伴

        王崧舟老师的讲座，不仅为我提供了整本书阅读教学的实用策略，更让我对语文教育的本质有了更为深刻的体悟。整本书阅读，是让学生与经典对话、与大师同行的过程，是培育学生核心素养、促进学生精神成长的重要路径。作为小学语文教师，我们应坚守“立德树人”的根本任务，以新课标为指引，以王老师的教育理念为借鉴，在整本书阅读教学中，为学生搭建阅读支架、激发阅读兴趣、培育阅读能力，让学生在阅读中感受文化魅力、发展思维品质、提升审美素养、塑造健全人格。

        今后，我将把讲座中的所思所悟转化为教学实践，精心选择适合学生的经典书目，科学设计教学支架，创新教学形式，让整本书阅读走进课堂、走进学生的生活，让学生真正爱上阅读、学会阅读，在阅读中积累知识、增长智慧、陶冶情操、实现成长。愿我们都能以文为舟，载着学生在经典的海洋中远航，让阅读成为学生终身受益的习惯与力量，让每个孩子都能在阅读中遇见更好的自己。