引言

阅读是语言输入的核心途径，写作是语言输出的关键载体，二者构成小学语文教学的 “一体两翼”，更是学生语文核心素养发展的重要支撑。《义务教育语文课程标准》明确提出 “注重读写结合，促进学生语言运用能力的整体提升”。然而在实际教学中，“读” 与 “写” 常处于割裂状态：阅读教学侧重文本分析与情感体悟，却忽视写作方法的提炼；写作教学局限于技巧训练与成果评价，缺乏阅读素材的支撑。这种脱节导致学生出现 “读得多写不出”“写得杂没章法” 的困境。因此，探索小学阅读与写作的有效衔接策略，搭建 “读” 与 “写” 的桥梁，对提升小学语文教学质量、促进学生语言能力协同发展具有重要现实意义。

一、搭建三阶阅读支架，筑牢写作根基

阅读是写作的源头活水，只有让学生在阅读中积累语言、习得方法、感悟逻辑，才能为写作提供坚实支撑。教学中需构建 “积累 — 模仿 — 迁移” 三阶阅读支架，实现从 “读懂” 到 “会写” 的基础铺垫。

（一）词句积累支架：丰富语言储备

语言积累是读写衔接的起点，小学阶段尤其需要强化词句层面的吸收。教师可引导学生建立 “三维积累体系”：一是 “核心词汇库”，结合课文中的重点词语（如《富饶的西沙群岛》中的 “五光十色”“瑰丽无比”），开展 “近义词替换”“反义词对比”“词语情境运用” 练习，让学生掌握词语的表意功能；二是 “精彩句式集”，针对课文中的典型句式（如比喻句、拟人句、排比句，以及《荷花》中 “有的…… 有的…… 有的……” 的排比句式），进行 “句式拆解 — 结构分析 — 仿写运用”，帮助学生理解句式特点；三是 “经典片段摘记”，鼓励学生摘抄课文中的优美段落、哲理语句，标注摘抄理由（如 “这段景物描写调动了视觉和嗅觉，值得学习”），并通过课堂分享、摘抄本互评等形式，强化积累效果。

（二）结构梳理支架：习得篇章逻辑

文章的结构脉络是写作的 “骨架”，阅读教学中需引导学生透过文本表面，把握内在逻辑。低中年级可采用 “可视化工具” 梳理结构：如用思维导图分析《小蝌蚪找妈妈》的 “成长顺序”、《大禹治水》的 “起因 — 经过 — 结果”；用流程图呈现《寓言两则》的 “情节发展脉络”。高年级则可引导学生提炼文本结构模式，如记叙文的 “总 — 分 — 总”“场景转换式”，说明文的 “并列式”“递进式”，并总结每种结构的适用场景。例如在教学《颐和园》后，引导学生发现文章 “总起（总体印象）— 分述（景点描写）— 总结（回味赞叹）” 的结构，为写景作文提供范式。

（三）方法提炼支架：掌握表达技巧

阅读教学需实现 “从文本内容到表达方法” 的聚焦，让学生明确 “作者是如何写的”。教师可通过 “问题链引导” 提炼写作方法：如教学《少年闰土》中 “雪地捕鸟” 片段时，提问 “作者用了哪些动词描写捕鸟过程？（扫、支、撒、拉、罩）这些动词有什么作用？”“如果让你写一次活动，如何选择准确的动词？”；教学《慈母情深》时，引导学生分析 “作者通过哪些细节（动作、语言、神态）表现母爱？”，进而总结 “细节描写” 的技巧。同时，可建立 “写作方法清单”，将课文中的表达技巧分类整理（如写景方法、人物描写方法、叙事顺序等），让学生在阅读中主动关联、标注，形成 “读一篇文，学一种法” 的意识。

二、设计联动教学活动，推动读写迁移

读写衔接的核心在于 “迁移运用”，需通过针对性的联动教学活动，让学生将阅读中学到的语言、结构、方法转化为写作能力。结合小学各学段特点，可设计以下三类联动活动：

（一）基础层级：仿写练习，实现 “照猫画虎”

仿写是读写衔接的入门形式，适合低中年级学生，强调 “模仿文本的形式，表达自己的内容”。仿写可分为三个维度：一是词句仿写，如模仿《春天来了》中 “小草从土里探出头来” 的拟人句，写 “花儿向我们微笑”；二是段落仿写，如学习《富饶的西沙群岛》中 “海底的岩石上长着各种各样的珊瑚，有的像绽开的花朵，有的像分枝的鹿角” 的句式，让学生仿写 “花园里的菊花，有的像…… 有的像……”；三是结构仿写，如模仿《我的 “长生果”》的 “总 — 分 — 总” 结构，写《我的读书故事》。仿写时需注意 “适度放开”，允许学生在模仿基础上加入个性化表达，避免机械复制。

（二）提升层级：改写续写，实现 “举一反三”

改写与续写能激活学生的创造性思维，让读写衔接更具深度。改写可针对课文的体裁、视角、语言风格进行调整：如将《狐假虎威》的寓言故事改写成记叙文，将《古诗三首》改写成白话小故事，或将第三人称叙述的课文（如《小英雄雨来》）改写成第一人称视角。续写则聚焦课文的留白处，引导学生基于文本逻辑进行延伸：如学习《小木偶的故事》后，续写 “小木偶拥有所有表情后发生的新故事”；学习《凡卡》后，想象 “凡卡的信被爷爷收到后会怎样”。这类活动既能深化学生对文本的理解，又能锻炼其情节构思与语言表达能力。

（三）高阶层级：主题整合，实现 “融会贯通”

高年级可围绕单元主题开展 “读写整合” 教学，将阅读与写作视为一个有机整体。例如部编版六年级上册 “家国情怀” 单元，包含《草原》《丁香结》《花之歌》等课文，教学时可按 “阅读感知 — 方法提炼 — 主题表达” 的思路推进：先通过阅读体会作者如何通过景物、事物寄托情感；再提炼 “借物抒情”“情景交融” 的写作方法；最后设计写作任务 “写一件承载家乡记忆的事物”，要求学生运用阅读中学到的表达技巧。此外，还可开展 “单元读写项目式学习”，如围绕 “大自然的奥秘” 主题，组织学生阅读科普说明文（如《蝙蝠和雷达》），开展观察实践（观察校园植物 / 动物），最终完成一篇科普短文，实现 “读 — 思 — 做 — 写” 的闭环。

三、构建双向评价体系，深化衔接效果

评价是读写衔接的 “指挥棒”，需构建 “阅读评价关联写作，写作评价反馈阅读” 的双向评价体系，引导学生在评价中明确方向、持续提升。

（一）阅读评价：增加 “写作视角” 维度

传统阅读评价侧重 “是否读懂”，需增加 “能否学以致用” 的评价维度。例如在阅读测试中，可设计 “方法迁移题”：“请借鉴《桂林山水》中‘总 — 分 — 总’的结构，用 3-5 句话描写你家乡的一处景物”；在课堂阅读评价中，关注学生是否能主动标注 “可借鉴的写作方法”，是否能结合文本谈 “如果我写类似内容会怎样表达”。同时，可采用 “阅读成长档案袋”，收集学生的摘抄本、方法标注作业、仿写片段等，记录学生从阅读到写作的能力发展轨迹。

（二）写作评价：强化 “阅读关联” 导向

写作评价需打破 “只看成果” 的局限，重点关注学生对阅读方法的运用。评价标准可包含三个核心维度：一是 “语言运用”，是否能运用阅读中积累的词句、句式；二是 “结构布局”，是否能借鉴文本的篇章结构；三是 “方法迁移”，是否能运用阅读中学到的描写、抒情、说明等技巧。例如评价学生的写景作文时，可提问 “你运用了课文中的哪种写景方法？（如动静结合、五感描写）”；评价叙事作文时，关注 “是否借鉴了课文的叙事顺序或细节描写技巧”。同时，鼓励学生在作文自评与互评中，主动说明 “写作时借鉴了哪篇课文的哪些方法”，强化读写关联意识。

（三）多元评价：搭建 “师生互评 — 同伴互助” 平台

读写衔接评价需兼顾教师评价的专业性与学生评价的主体性。教师评价以激励性、指导性为主，用具体的评语指出学生在读写迁移中的亮点与不足（如 “你巧妙运用了《紫藤萝瀑布》中的比喻手法，让花朵描写更生动，如果能加入嗅觉描写会更完整”）；同伴互评可采用 “读写衔接评价表”，让学生围绕 “语言积累运用”“结构方法借鉴”“主题表达” 等维度进行打分与建议；还可开展 “优秀读写联动作业展示”，让学生分享自己 “从课文中学到的写作技巧”，在交流中相互启发。

四、拓展生活化读写场景，丰富衔接载体

读写衔接不应局限于课堂，需延伸到生活场景中，让学生在真实情境中感受 “读” 的价值与 “写” 的意义，实现读写能力的自然生长。

（一）校园场景：搭建 “读写实践平台”

利用校园资源开展读写活动：如设立 “班级图书角”，定期组织 “读书分享会”，要求学生分享阅读收获时，结合 “如果我写这个主题会怎样写” 进行交流；开展 “校园观察日记” 活动，引导学生借鉴课文中的观察方法（如《爬山虎的脚》中的细致观察），记录校园的花草树木、校园事件，并进行班级展示；组织 “校园小报创编”，让学生阅读优秀小报范例后，分组编写校园新闻、散文、诗歌等内容，将阅读技巧转化为实用的写作能力。

（二）家庭场景：构建 “亲子读写共同体”

引导家长参与读写衔接活动：如布置 “亲子共读共写” 任务，家长与孩子共读一篇课文或课外读物后，共同完成 “仿写片段”“故事续写” 等任务；鼓励学生将生活中的趣事、感悟记录下来，家长结合阅读过的文本，与孩子探讨 “如何让表达更生动”；建立 “家庭读写档案”，收集孩子的阅读摘抄、家庭作文等，定期与教师沟通，形成家校协同的读写培养机制。

（三）社会场景：链接 “真实读写需求”

结合社会生活设计读写任务：如引导学生阅读新闻报道后，写 “校园新闻” 或 “社区小事”；阅读公益广告、倡议书后，围绕 “垃圾分类”“节约用水” 等主题，撰写倡议书；开展 “家乡名片” 创作活动，让学生阅读描写家乡的文章、资料后，用文字介绍家乡的美食、风景、文化，实现 “读万卷书” 与 “写身边事” 的结合。

结语

 小学阅读与写作的衔接，本质上是 “输入 — 内化 — 输出” 的语言发展过程，需要教师以系统思维搭建桥梁，让阅读为写作提供素材、方法与逻辑，让写作为阅读赋予目标、动力与深度。在教学实践中，教师需立足学生的学段特点与认知规律，通过搭建阅读支架、设计联动活动、构建评价体系、拓展生活场景等策略，打破读写割裂的壁垒，让学生在 “读中悟写、以写促读” 的良性循环中，逐步提升语言运用能力与语文核心素养。唯有如此，才能真正实现小学语文教学的提质增效，为学生的终身学习与发展奠定坚实的语言基础。