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小学语文
小学语文长文教学的“聚焦”艺术与实施路径
袁翠莲名师工作室
2025.12.17
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摘要：面对统编教材中篇幅较长的课文，“长文短教”并非简单压缩内容或降低要求，而是一种基于教学智慧的战略性聚焦。其核心在于教师能够精准选择教学内容的“着力点”，通过“聚焦”关键处，实现“以点带面”、“牵一发而动全身”的教学效果，从而在有限课时内深度达成单元语文要素，切实提升学生的阅读素养与思维品质。本文旨在探讨长文教学中“聚焦”的艺术，并提出具体的实施路径。 关键词：长文教学；聚焦策略；教学支点；实施路径；阅读素养 引言：随着语文课程改革的深入与部编版教材的全面使用，课文选篇更加注重经典性与丰富性，其中不乏一些情节复杂、内涵深厚的“长文”。这些文本是培养学生高阶阅读能力的宝贵资源，但在实际教学中，却常使师生陷入两难：若面面俱到，则课时紧张、重点淹没；若草草而过，则浅尝辄止、素养落空。如何破解这一困境？“长文短教”理念应运而生，但其精髓不在“短”，而在“精”；不在“减”，而在“聚”。阿基米德曾说：“给我一个支点，我能撬动地球。”长文教学亦需寻得这样的“支点”——即教学的核心聚焦点。通过智慧地选择与深入地开掘这个“点”，方能高效驱动整篇文本的深度学习，使课堂既从容不迫，又深刻有力。 一、 聚焦“文眼”：从标题与关键语句破题 标题是文章的眼睛，而文中的关键语句则是贯通全文的筋脉。聚焦于此，常能迅速把握文本主旨，理清结构脉络。 1. 解析标题，预判走向。 标题往往高度凝练地揭示了文章的题材、主要内容或情感基调。如《祖父的园子》，一读便知是写人记事、怀念亲人之作；《“精彩极了”和“糟糕透了”》，通过矛盾对比，暗示文章将探讨爱的不同表达方式。教学伊始，引导学生品析标题，能有效激发阅读期待，为后续深入文本设立清晰的“路标”。 2. 锁定文眼，统领全篇。 许多长文中都有统摄全篇、点明主旨的“文眼”句。它们可能出现在篇首（总起）、篇末（总结），或是承上启下的过渡处。例如，《乡下人家》篇末的“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景”，便是全文情感的凝聚点。教学中，直接聚焦此句，逆向追问：“文中哪些画面体现了‘独特’与‘迷人’？”便能引导学生迅速回溯全文，梳理场景，品读语言，从而高效地完成从整体到部分再回归整体的阅读循环。 案例举隅：教学《十六年前的回忆》一文，标题即明确了本文的叙事视角（回忆）与核心人物（父亲李大钊）。教师可由此切入，聚焦“回忆”二字设计主问题：“作为女儿，作者回忆了父亲被捕前、被捕时、法庭上、被害后这四个时间段的哪些典型事例？从这些‘回忆’的细节中，你看到了一个怎样的父亲形象？”此问紧扣标题，将长文内容有效结构化，引导学生抓住重点片段进行品读，避免了逐段分析的琐碎。 二、 聚焦“要素”：依单元目标定向发力 统编教材采用“人文主题”与“语文要素”双线组元的方式，每个单元都有明确的阅读训练重点。长文教学必须牢牢锚定单元语文要素，以此作为内容取舍与过程设计的最高准则。 1. 明确要素，确立靶心。 教学前，教师需深入研读单元导语，准确把握本单元在阅读方法、能力或策略上的核心要求。例如，六年级上册第三单元的语文要素是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”。那么，本单元《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》等篇幅不一、体裁各异的课文，其教学核心就应统一聚焦于“有目的的阅读策略”的实践与迁移，而非仅仅理解内容。 2. 贯穿始终，一以贯之。 聚焦要素意味着整个教学设计应围绕该要素展开。导入、提问、活动、练习等各环节，都应为落实这一要素服务。避免被文本中其他有趣的“枝叶”分散注意力，确保教学主线清晰，力出一孔。 案例举隅：四年级下册第六单元的语文要素是“学习把握长文章的主要内容”。教学《小英雄雨来》（节选）这篇长文时，教学重点就应聚焦于“如何把握长文内容”的方法指导上。可以引导学生练习“列小标题概括各部分内容”、“抓住主要人物和事件串联全文”等方法。至于文中精彩的环境描写、动作描写，则作为感受人物形象的辅助材料来略读体会，不必作过度精细的赏析。如此，教学侧重点突出，学生一课一得，能力方能扎实生长。 三、 聚焦“冲突”：在矛盾处激发思辨深度 文似看山不喜平。优秀的文本常蕴含内在的张力或人物的矛盾冲突，这些地方往往是理解人物、洞察主题的钥匙。聚焦于此，能有效点燃学生的思维火花，推动深度学习。 1. 发现矛盾，设置议题。 引导学生关注文本中看似不合常理、前后对比或观点碰撞之处。如《穷人》中桑娜抱回孤儿后“忐忑不安”又“坚定”的复杂心理；《两小儿辩日》中博学的孔子“不能决”的尴尬。这些矛盾本身，就是极佳的探究议题。 2. 辩论探究，深化认知。 围绕聚焦的冲突点，设计辩论、角色体验、写作反思等活动。让学生在观点交锋、情境代入中，深入文本肌理，实现多角度、批判性阅读。 案例举隅：教学《少年闰土》，在感受闰土形象之鲜活后，可聚焦文本结尾处“我”与闰土分别时的情景，以及成年后“我”的感慨。设置思辨话题：“那‘高墙上的四角的天空’究竟指什么？是什么最终隔开了‘我’与闰土？”引导学生结合文本细节与时代背景，探讨阶级、教育、环境对人的塑造与隔膜。这一聚焦，将阅读从人物分析引向社会思考，极大地提升了思维的深度与广度。 四、 聚焦“支架”：借课后习题与助学系统规划路径 部编教材构建了完善的助学系统，课后习题、阅读提示、资料袋、插图等，都是编者精心设计的教学“支架”。充分用足、用活这些资源，能为长文教学提供清晰的“施工图”。 1. 习题为纲，化繁为简。 课后习题通常直接体现了本课需要落实的语文要素和教学重难点。例如，《匆匆》课后习题要求“找出两处使用一连串问句的段落，体会这样表达的好处”，这就明确指示了本课语言品析的核心聚焦点。以习题为主线组织教学，能确保教学不偏离航道。 2. 整合资源，搭建阶梯。 将课文插图、阅读链接、资料袋等内容与核心教学内容有机整合，为学生理解难点、拓展视野提供支持。如学习《圆明园的毁灭》，结合“资料袋”中对其昔日辉煌的描述，能更深刻地对比体会“毁灭”之痛，聚焦于情感与价值观的触动。 案例举隅：五年级下册《草船借箭》课后有三道题：1. 理清起因、经过、结果；2. 感受人物特点（诸葛亮、周瑜、鲁肃）；3. 通过关键语句体会故事之“妙”。这三题实则构成了一个递进式的阅读逻辑链：把握内容→分析人物→赏析构思。教师完全可以此为抓手，聚焦这三个环节展开教学，层层推进。学生依此“支架”学习，方向明，路径清，长文的学习变得有序而高效。 结语 长文教学，是对教师文本解读功力与教学设计智慧的集中考验。盲目求全则深陷泥潭，大胆聚焦方能举重若轻。所谓“聚焦”，是眼中有点、心中有序、手中有法。它要求教师深刻理解教材编写意图，精准把握学情需求，在文本的浩瀚森林中，慧眼识得那棵最能带动一片生态的“关键之树”，然后带领学生深挖其根系，观赏其枝叶，从而窥见整片森林的奥秘。当教学真正实现了从“铺开面”到“聚焦点”的转变，长文不再可怕，课堂反而能因这份“聚焦”而更显张力、深度与效率，学生的语文核心素养也终将在一次次有价值的深度探索中得以扎实提升。
小学语文
基于任务驱动的小学语文名著阅读教学策略研究
袁翠莲名师工作室
2025.12.17
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摘要：随着统编小学语文教材对“整本书阅读”理念的深入推进，名著阅读教学已成为提升学生语文核心素养的关键路径。然而，如何将单篇节选的有效学习转化为学生自主阅读整本名著的持续动力，是教学实践中的核心挑战。本文以“任务驱动”理论为指导，探讨在小学名著类课文教学中，通过设计序列化、情境化、探究性的阅读任务，激发学生内驱力，引导阅读方法迁移，从而架设从“课内精读”通向“课外悦读”的桥梁，实现阅读深度与广度的双重拓展。 关键词：任务驱动；小学语文；名著阅读；教学策略；整本书阅读 引言：《义务教育语文课程标准（2022年版）》进一步强化了“整本书阅读”的学习任务群地位，强调“引导学生在语文实践活动中，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”。统编教材中名著单元的系统编排，为落实这一理念提供了优质载体。传统的导读式教学往往侧重于兴趣激发与内容感知，而“任务驱动”教学法则着眼于构建以学生为主体、以任务为主线、以深度思维参与为特征的阅读实践场域，能够更有效地将教材的“引子”功能转化为学生持续的阅读行为与高阶思维能力的发展。 一、 理论基石：任务驱动教学法与名著阅读的深度契合 任务驱动教学法主张在学习过程中，以富有意义、挑战性的“任务”为核心，引导学习者在完成任务的过程中，主动建构知识、发展技能、形成素养。其与小学名著阅读教学具有天然的契合性。 1. 以“真任务”激活“真阅读” 名著篇幅长、内涵深，小学生易产生畏难情绪。简单布置“读完《西游记》”是指令，而非任务。真正的阅读任务应具情境性、目的性与可操作性。例如，“为‘花果山旅游文化节’设计一份孙悟空主题的推广方案，需从原著中提取相关故事与形象特点作为依据”，此任务将阅读转化为有现实意义的项目，能极大激发学生的探究欲与代入感。 2. 以“任务链”推动“思维链” 孤立的、浅表的任务难以支撑整本书的深度阅读。设计环环相扣、循序渐进的任务链，能够引导学生由表及里、由点到面地深入文本。任务链应涵盖“信息提取—整合分析—评价创造”等多个思维层级，驱动学生完成从理解内容到批判反思，再到创意表达的完整思维旅程。 3. 以“成果化”导向“素养化” 任务驱动强调学习过程和成果的外显。在名著阅读中，让学生通过制作人物档案卡、绘制情节地图、撰写辩论稿、排练课本剧、创建阅读公众号等多样化的成果形式，来呈现其阅读收获。这一过程不仅巩固了阅读所得，更综合锻炼了信息处理、合作交流、创意表达等关键能力，直接指向语文核心素养的落地。 二、 实践建构：名著阅读教学中的三级任务体系设计 基于任务驱动的理念，可围绕单篇课文到整本书的阅读进程，构建“锚定·联结·拓展”三级任务体系，实现教学的序列化与结构化。 表1：三级任务体系设计与实施示例（以六年级下册《鲁滨逊漂流记（节选）》为例）任务层级核心目标具体任务设计举例对应的能力发展1. 锚定任务（单篇精读）深耕教材节选，掌握阅读方法，激发对原著核心人物与主题的兴趣。任务：撰写“荒岛生存指南”。要求：精读节选部分，梳理鲁滨逊为解决“住、食、安全、精神”四大困境所采取的具体措施，并评估其有效性，以指南手册形式呈现。信息筛选与整合、文本细读、概括归纳。2. 联结任务（篇本衔接）运用课内所学方法，主动阅读原著相关章节，建立节选与整本书的联系。任务：绘制“鲁滨逊心态变化曲线图”。要求：拓展阅读原著中“落难荒岛初期”、“发现脚印”、“解救星期五”等关键章节，梳理其从绝望、焦虑到适应、希望的心理变化过程，并标注影响心态的关键事件。比较分析、跨章节信息关联、可视化表达。3. 拓展任务（整本探究）开展基于整本书的综合性、创造性探究，形成个性化阅读成果。任务：举办“《鲁滨逊漂流记》主题思辨会”。议题：鲁滨逊是“不屈的奋斗英雄”还是“殖民时代的缩影”？请结合整本书内容，分组搜集证据，准备辩论。延伸创作：如果你是鲁滨逊，会如何改造荒岛社会制度？撰写一篇简短的“荒岛宪法”。批判性思维、证据运用、价值判断、创造性想象。 三、 教学策略：驱动名著深度阅读的核心引擎 在三级任务体系的框架下，需辅以有效的教学策略，确保任务驱动不是“放羊”，而是“导航”。 1. 情境创设策略：让任务“置身其中” 将阅读任务置于真实或模拟的情境中。例如，学习《西游记》单元后，发布“组建‘西游取经项目管理部’”的终极任务。学生需分别扮演项目经理（唐僧）、技术攻关（悟空）、后勤协调（八戒）、团队维稳（沙僧），从整本书中分析各自角色的优劣，并撰写项目总结报告，论证取经成功的核心因素。情境使抽象阅读具象化、趣味化。 2. 支架搭建策略：为思维“铺设阶梯” 面对复杂任务，需提供适时、适度的学习支架。例如，在完成“分析《红楼梦》中贾宝玉人物形象”的拓展任务时，可为学生提供“多角度人物分析表”（包括他人评价、言行举止、心理活动、命运转折等栏目），或推荐相关的评论文献片段作为思维抓手。支架旨在降低认知负荷，引导思考方向，而非替代思考。 3. 协同学习策略：在交流中“碰撞深化” 名著阅读任务很多具备合作探究性质。通过组建阅读小组，进行任务分工、专题研讨、成果互评。例如，在共读《水浒传》时，各小组可认领研究不同“好汉集群”（如晁盖体系、宋江体系、降将体系等），最后通过“梁山英雄排行榜发布会”的形式交流研究成果。同伴对话能有效促进观点交锋与意义协商。 4. 多元评价策略：以过程“见证成长” 改变仅以读后感或测试作为评价依据的方式，建立过程性评价与终结性评价相结合、量化与质性评价相补充的体系。利用“阅读任务打卡清单”、“小组活动观察记录”、“创意成果评价量规”、“个人阅读反思日志”等工具，全面记录学生在任务完成过程中的阅读习惯、思维品质、合作能力与情感态度的发展。 四、 反思与展望 基于任务驱动的名著阅读教学，将阅读从被动的“知识接收”活动，转变为主动的“意义建构”实践。它要求教师从“内容的讲授者”转变为“任务的设计者、资源的组织者和学习的促进者”。实践中需注意：任务设计需紧扣语文要素，避免为“活动”而“活动”，脱离语文内核；要尊重学生差异，提供任务选择的弹性空间；需平衡课内指导与课外自主阅读的时间，形成良性循环。 未来，可进一步探索如何利用数字化工具（如互动阅读平台、思维导图软件、数字故事创作工具等）赋能任务驱动教学，创设更丰富的阅读交互与成果展示场景，让每一部名著都能在任务的“驱动”下，真正驶入学生精神的深处，成为滋养其生命成长的永恒养分。
小学语文
精准的课堂提问，让语文思维深度对话真实地发生
袁翠莲名师工作室
2025.12.17
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[摘要] 深度学习的语文课堂以“学生的思维参与”为核心驱动力，而精准的课堂提问，是实现思维深度对话的关键桥梁。教学中，教师应围绕学科核心素养，设计具有启发性、层次性与开放性的问题，引导学生从浅表理解走向意义建构，从被动接受到主动探究。精准的提问不仅能激活学生的认知冲突，更能推动其批判性思维、创造性思维与逻辑性思维的协同发展，使语文课堂真正成为思维生长的沃土。 [关键词] 深度学习 课堂提问 精准 思维对话 语文教学 深度学习是“思维在场”的学习，是学生在教师有层次的引导下，围绕富有张力的问题情境，展开积极的语言实践与意义建构，在质疑、辨析、整合、反思中形成关键能力与必备品格的学习历程。课堂提问，如同投石激浪，其质量直接决定着学生思维的深度与广度。唯有精准发问，才能引发真思考、促成真对话，让语文学习从“知识传递”走向“意义生成”。 深度学习的课堂是思维不断跃迁的课堂，而思维的跃迁离不开高质量问题的牵引。因此，精准的课堂提问，是促使学生思维向深处漫溯的前提。 一、精准的提问是“为思维而问” “课堂提问”的本质是启动与推进学生的思维进程，而非单纯检验知识是否记住。 机械的提问往往指向固定的答案，其主体是教师，目的是考查学生是否“知道”。例如：“这篇文章的作者是谁？”“这段话用了什么修辞手法？”此类问题仅激活学生的记忆提取，思维含量低。 精准的提问则指向思维的路径与方法，其主体是学生，目的是促进学生如何“思考”。例如：“为什么作者在这里选择用比喻而非拟人？如果换掉，表达效果会有何不同？”“从主人公的几次选择中，你如何推断出他性格的发展轨迹？”此类问题没有唯一答案，却要求学生在文本中寻找依据，进行比较、分析、评价，思维始终处于活跃状态。 案例对比：教学《草船借箭》 传统问法：“诸葛亮借箭成功的原因有哪些？”（学生可从文中直接找出答案，如知天象、懂人心等，思维停留于信息筛选。） 精准问法：“假如曹操当时下令放火箭，故事会如何发展？诸葛亮的‘神机妙算’中，究竟有多少是‘算无遗策’，有多少是‘敢于冒险’？”（此问创设了假设情境，引导学生跳出文本，分析诸葛亮的决策逻辑与风险边界，触及人物内核与叙事逻辑，激发批判性与创造性思维。） 因此，精准提问的目标应是：“学生能通过辨析文本细节与语境，对人物的决策逻辑提出自己的见解，并能用证据支撑观点，体会叙事中‘必然性’与‘偶然性’的张力。” 二、精准的提问须锚定核心素养 问题设计不应面面俱到，而应紧扣单元语文要素与课文的独特教学价值，指向学生语言、思维、审美、文化等核心素养的某一关键点进行深化。 教师需从课程标准、学段目标、单元导语、课文特质四重坐标中，定位本节课的“思维生长点”。问题应围绕这个“点”形成链条，由浅入深，而非四处散点。 案例：教学六年级上册《少年闰土》 若面面俱到：可问闰土的外貌、讲了哪些新鲜事、“我”的感受、段落大意、中心思想……问题琐碎，思维浮于表面。 锚定核心：本单元要素为“借助相关资料，理解课文主要内容”。本文核心在于体会“童年闰土”形象对“我”的冲击及其背后阶层的隐喻。 精准问题链设计： 1. 初读感知：闰土给“我”讲了哪几件事？哪一件最让“我”感到“稀奇”？（筛选信息，初触情感） 2. 聚焦深入：为什么“西瓜地刺猹”的画面成为“我”心中最鲜明的记忆？反复读这一段，说说这个画面“神”在哪里？（品味语言，感受形象塑造） 3. 资料介入：补充鲁迅《故乡》中中年闰土片段。思考：童年时这个“小英雄”般的闰土，为何后来会变成“木偶人”？你认为变化的根源是什么？（引入资料，引发对比与深层社会思考） 4. 迁移反思：“我”与闰土之间的“厚障壁”仅仅是因为身份吗？在你的生活中，是否存在某种看不见的“障壁”？（联系现实，促进生命体验与文本的对话） 如此提问，始终围绕“人物形象理解”与“社会内涵体察”这一核心，思维层层递进，从文本走向文化，深度学习自然发生。 三、精准的提问要契合思维发展区问题的难度应基于学生的“现有发展水平”，指向其“最近发展区”。过易则无趣，过难则生畏。应像支架一样，帮助学生从“已知”攀登到“未知”。 各学段学生思维特点不同，提问的侧重点与方式应随之调整。低年级宜重形象感知与联想，中年级宜重条理概括与推断，高年级宜重抽象分析、评价与创造。 案例对比：同是提问“古诗意境” 对低年级（《静夜思》）：“读着‘举头望明月’，你仿佛看到了诗人在做什么？他的心情会是怎样的？”（引导想象与共情） 对高年级（《泊船瓜洲》）：“‘春风又绿江南岸’的‘绿’字，据说诗人改过多次。你认为‘绿’字妙在何处？如果换成‘到’‘过’‘满’，意境有何损失？”（引导品味语言精确性与意境生成机制） 精准的提问，是提供给学生的“思维攀爬架”，既看得见顶点，又每一步都有落脚之处。 四、精准的提问应具备清晰的操作路径 好的问题不仅要“问什么”，还要隐含“如何答”的路径指引，让学生明确思考的方向与方法，避免陷入茫然。 问题表述中可包含思维方法的提示，如“比较”“分类”“推测”“评价”等，或提供思考的“脚手架”，如表格、图表、思维导图框架等。 案例：教学《蝙蝠和雷达》 模糊提问：“说说科学家是怎样进行实验的？”（学生可能回答笼统） 精准且有路径的提问：“请默读第3-5自然段，尝试用‘提出问题→实验方案→实验现象→得出结论’的表格，梳理科学家三次实验的过程。思考：为什么实验要这样设计三次？这体现了科学探究的什么精神？” 后者通过表格工具明确了信息提取与整理的路径，并通过追问将思维从事实梳理引向科学方法论的领悟，可操作性强，思维训练落到实处。 五、精准的提问能点燃内在探究欲 深度学习需要持久的内驱力。提问应能制造认知冲突、点燃好奇火花、连接学生生命经验，使其产生“我想知道”“我认为”“我质疑”的强烈冲动。 可通过假设情境、两难选择、故意设谬、链接热点等方式，让问题本身充满吸引力。 案例：教学《两小儿辩日》 常规问：两个小孩的观点各是什么？孔子不能决说明了什么？ 点燃型提问：“假如你是孔子，面对两个聪明小孩的追问和路人的嘲笑，你会如何回应？请结合你所学过的科学知识，写一段‘孔子的现代回答’。” 此问将学生置于历史与科学、古代与现代的交叉点，角色扮演激发了代入感与表达欲，驱动他们主动整合科学知识与人文思考。 六、精准的提问须导向思维品质的提升 语文课程的根本目的之一是发展思维。课堂提问的终极指向，应是学生思维品质（深刻性、敏捷性、灵活性、批判性、独创性）的提升。在设计问题时，应有意识地规划思维训练的类型：是训练归纳概括，还是比较辨析？是鼓励求异创新，还是引导辩证批判？ 案例：教学《田忌赛马》 学习目标设计：“能复述赛马过程”是基础目标。 指向思维品质的目标与提问：“能分析孙膑调换赛马顺序背后的数学原理（策略思维），并尝试在‘石头剪刀布’等简单游戏中设计一种必胜或占优策略（迁移与创造）。” 对应的课堂主问题可以是：“除了赛马，这种‘以弱胜强’的策略思维在生活中哪些地方还能用到？你能设计一个类似的小游戏吗？”此问直接指向策略性思维与创新迁移能力的培养。 结语 问题是思维的发动机，是深度学习的导航仪。精准的课堂提问，摒弃了随意与散漫，赋予了语文课堂清晰的思想脉络与蓬勃的思维活力。当每一个问题都经过精心设计，直指核心、架设阶梯、点燃心火、导向思维时，学生便能在与文本、与同伴、与教师的深度对话中，实现语言的建构、思维的飞扬与精神的成长。如此，语文课堂方能真正成为智慧碰撞、灵感迭出的生命场域，深度学习也因此而真实、深刻、动人地发生。
专题活动
聚焦“以读促学小学语文有效阅读模式实践研究”专题活动纪实
袁翠莲名师工作室
小学语文
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聚焦“以读促学”，共探小学语文有效阅读新路径——XX工作室“小学语文有效阅读模式实践研究”专题活动纪实在新课标“核心素养导向”与“双减”政策双重背景下，小学语文阅读教学如何突破“模式单一、兴趣不足、学用脱节”的痛点？如何让“以读促学”从理念落地为可操作的教学路径？近日，“以读促学理念下小学语文有效阅读模式的实践研究”*为主题，同步开展课题开题与专题研讨活动，全体成员、以“开题明方向、研讨促深化”为核心，扎实推进课题研究，共研阅读教学新方法、新路径。一、开题明思：锚定课题研究核心方向活动开篇，工作室率先召开课题开题报告会，由课题负责人（工作室领衔人）主持，系统阐述课题研究框架与实施计划——从“政策要求（新课标对阅读教学的新定位）、教学痛点（当前阅读课堂‘读而无效’的具体表现）、学生需求（小学中高年级阅读能力提升的迫切性）”三方面，明确课题研究的现实意义；随后拆解核心研究内容：一是厘清“以读促学”在小学语文阅读教学中的内涵与逻辑，二是构建适配低/中/高学段、不同文体的有效阅读模式，三是探索“1+N资源整合”“双师课堂”等创新落地路径；同时公布研究周期（202X年X月-202X年X月）与阶段性目标，清晰划分“理论研究→模式构建→课堂实践→成果优化”四大阶段。报告后，特邀教研员针对课题提出指导建议：“要聚焦‘有效’二字，避免模式空泛化，需结合具体课例细化‘读’的环节与‘学’的评价标准。”工作室成员随即围绕开题报告展开首轮集体讨论，大家聚焦“研究重难点”各抒己见：“中高年级叙事类文本和说明类文本的阅读模式差异该如何精准区分？”“‘双师课堂’的家校协同机制是否需要纳入研究？”经过1小时深度研讨，最终统一研究共识——将“分学段、抓文体”作为核心研究抓手，优先突破“课堂可落地的阅读模式”，再延伸创新路径，为后续专题研讨划定清晰方向。二、理论筑基：深化“以读促学”认知共识基于开题报告的研究框架，工作室进入理论筑基环节。团队以课题理论支撑为核心，结合首轮讨论成果，进一步深化“以读促学”的认知——结合克拉申“可理解性输入”理论、皮亚杰认知发展理论，以及叶圣陶“阅读是吸收，写作是倾吐”的读写观，成员们通过“理论解读+教学反刍”展开第二轮集体讨论：“低年级‘以读促识字’和高年级‘以读促思辨’，本质都是‘读为学服务’，但‘读’的梯度要怎么设计？”“之前教《卖火柴的小女孩》时，只让学生反复朗读，没关联‘学’的目标，这就是‘伪以读促学’！”大家结合自身教学案例，剖析“读”与“学”脱节的常见问题，最终提炼出“以读促学”的核心逻辑：“结构化输入（分级文本）、互动反馈（师生共读）、任务驱动（读写结合）”的闭环，需贴合学段认知特点，让“读”真正成为“学”（语言积累、思维发展、文化理解）的载体。同时对照王荣生“阅读能力层级模型”，成员们集体梳理出“有效阅读模式”的三大关键要素：一是“文体适配性”（叙事类重情感体验，说明类重逻辑梳理），二是“学段适配性”（低段趣味读，高段深度读），三是“评价可测性”（明确“读”的环节对应“学”的目标是否达成），为后续模式构建打下坚实理论基础。三、学段深耕：共创分学段有效阅读模式围绕开题报告中“构建分学段、分文体阅读模式”的核心任务，活动以“分组研课+集体共创”为形式，将成员分为3个研课组（低/中/高学段），展开第三轮沉浸式集体讨论，每组聚焦1类核心文体，边讨论边打磨模式细节：• 低学段组（童话/绘本阅读）：针对“学生注意力难集中、读不懂情节”的问题，成员们从“趣味化”切入讨论——“是不是可以用‘角色扮演读+道具辅助’？比如读《小公鸡和小鸭子》，让学生戴头饰分角色读，读完说说‘小公鸡为什么帮小鸭子找虫子’，既有趣又能促理解。”“还要加‘图文对照读’，让学生指着图复述，落实‘以读促表达’。”最终共创“趣味互动读→图文对照说→简单仿写练”的模式；• 中学段组（叙事类文本）：围绕“读得浅、不会抓重点”的痛点，讨论聚焦“精读批注”——“之前试过让学生圈画关键词，但效果不好，是不是该给‘批注指引’？比如‘用△标人物动作，用波浪线标心情描写’。”“读完还要让学生‘用批注内容串讲段落’，检验‘读’的效果。”最终形成“初读理情节→精读做批注→串讲促理解→片段仿写用”的流程；• 高学段组（整本书阅读）：针对“读得散、无深度”的问题，成员们围绕“问题链驱动”讨论——“读《草房子》，不能只让学生说‘喜欢谁’，要设计‘桑桑的成长体现在哪几件事上？从他的变化中你读懂了什么？’这类问题，引导深度思考。”“还要用思维导图梳理人物关系，让‘读’的内容更系统。”最终确定“问题链导学→分段精读→导图梳逻辑→思辨分享”的模式。研讨中，各组不时跨组交流：“低段的‘道具辅助’能不能借鉴到高段诗歌教学中？”“中学段的‘批注指引’可以给高段做简化参考！”集体智慧的碰撞，让各学段模式既独立适配，又相互关联，真正呼应课题“构建可操作指导方案”的目标。四、创新落地：解锁“1+N”与“双师”实践新思路结合开题报告中“探索创新落地路径”的要求，活动设置“创新路径研讨”环节，成员们围绕“互联网背景下阅读资源不足、城乡差异大”等问题，展开第四轮集体讨论，聚焦课题两大创新点破题：“‘1+N’资源整合，‘1’是教材精读文本，‘N’除了校本资源，能不能加‘家长共读资源’？比如让家长和孩子一起读课外书，录制‘亲子共读视频’，反哺课堂。”“‘双师课堂’要避免‘城镇教师唱独角戏’，乡村教师可以提前收集学生阅读困惑，让城镇教师针对性导学，课后乡村教师再组织‘小老师分享’，这样‘双师’才能真正协同。”经过讨论，最终明确“1+N”资源整合策略（教材+校本+数字资源+生活/亲子素材）与“双师课堂”操作流程（课前学情互通→课中分工导学→课后落地巩固），并结合具体课例（如《童年》整本书阅读）细化步骤，确保创新路径不悬空。五、成果沉淀：研究不止步，实践再深化活动尾声，各小组整合研讨成果，形成三大阶段性产出，呼应课题开题时的目标：1. 《课题开题报告修订版》——结合讨论意见，补充“分学段研究细则”“家校协同机制”等内容；2. 《课堂实践任务清单》——为成员后续试教明确“教学内容、观察重点、反思方向”。工作室领衔人强调：“本次活动既是课题开题的‘启动会’，也是专题研讨的‘推进会’，课题研究仍在持续深化中！”后续，工作室将按研究计划推进三大行动：一是组织成员带着本次构建的阅读模式，走进各自班级开展课堂试教，重点记录“读的环节是否有效带动学的目标”；二是每月召开阶段性反思会，汇总试教问题（如“中高年级批注耗时过长怎么办？”），集体优化模式；三是联合乡村学校试点“双师课堂”，收集实践数据，完善创新路径，确保研究成果从“纸上”走向“课堂”，真正服务于学生阅读能力提升。未来，工作室将以本次活动为起点，持续以课题研究为抓手，深耕“以读促学”理念下的小学语文有效阅读教学，通过“实践-反思-迭代-再实践”，让研究不断深入，让阅读真正成为学生语文核心素养提升的坚实桥梁！
从不同角度看小学语文听评课——袁翠莲名师工作室的实践与思考
袁翠莲名师工作室
小学语文
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从不同角度看小学语文听评课——袁翠莲名师工作室的实践与思考一、我们为什么要做这个研究 听课、评课是老师成长的重要方式。随着新课程标准的推行，以及人工智能技术的出现，现在的课堂教学面临着新的要求和机遇。我们工作室的老师最近参加了三种不同类型的听课评课活动： 工作室内部研讨：我们自己人之间的互相听课 送教下乡：到乡村学校听课交流 观摩名师课堂：在石家庄观看北京名师的示范课 这些经历让我们思考：在不同的听课场合，我们应该关注什么？怎么说课评课才更有效？能不能总结出一套实用的听课评课方法？二、三种听课场合的不同特点（一）工作室内部听课：精雕细琢 在我们自己工作室里听课，就像在家里的"练习场"，大家都很坦诚，目的是把课越磨越好。 我们重点关注： 每个教学环节为什么要这样设计？ 学生在这个环节中真的学懂了吗？ 比如评《少年中国说》时，我们会细究：用AI重现梁启超，是真的打动了学生，还是只是看起来热闹？ 我们这样评课： 用商量的语气，比如："你这个设计想法很好，如果在我班上，我可能会在这个地方多给些提示，帮助学习有困难的学生。" 这样做的意义： 帮助我们发现教学细节问题，提高教学水平。（二）送教下乡听课：因地制宜 到乡村学校听课，重点是看这堂课是否适合当地的学生和老师。 我们重点关注： 城市老师的教学方法，乡村学生能接受吗？ 如果教学设备有限，能用什么本地资源来代替？ 这堂课的方法，当地老师学得会、用得上吗？ 我们这样评课： 注重启发，比如："这个方法真好！我们能不能也让学生用'红日初升'来形容家乡的新变化？" 让好的教学方法在乡村学校真正发挥作用。（三）观摩名师课堂：学习思考 看名师的示范课，重点是学习新理念、新方法，同时也要保持独立思考。 我们重点关注： AI技术是用得恰到好处，还是为了用而用？ 在花样翻新的课堂上，语文基本功训练到位了吗？ 这些新方法，我们自己的课堂能用吗？ 我们这样评课： 带着学习的心态，也要提出问题，比如："用AI帮学生准备写作素材很方便，但会不会让学生懒得自己观察生活了？" 这样做的意义： 帮助我们既学习先进经验，又保持清醒认识。三、我们的发现：听课要看三个方面 通过比较这三种听课经历，我们总结出，无论听什么课，都可以从以下三个大方面来观察： 1. 看教学目标 这堂课想让学生学会什么？（目标明确吗？） 教学设计有新意吗？（方法有创新吗？） 2. 看学生表现 学生们积极参与了吗？（坐得住、愿意学吗？） 学生的思考能力有提升吗？（不光记住，还要会想、会用） 3. 看时代特色 用的技术真的帮助学生学习了吗？ 这堂课的方法对我们有启发、能用得上吗？ 举个例子： 用这个方法评一节用了AI的课，我们既要欣赏它的新意，看学生的参与程度，还要思考：这个技术用得是不是恰到好处？这种方法我 们平时上课能借鉴吗？ 四、给大家的建议 基于以上思考，我们建议： 对老师个人： 听任何课时，都试着从"目标、学生、时代"这三个角度想一想，慢慢养成全面观察的习惯。 对工作室： 可以组织不同主题的听课活动，比如专门研讨"如何上好送教下乡的课"，或者尝试"如何在语文课上用好AI"，让大家得到更全面的锻炼。 对学校教研：可以推广这种听课方法，帮助更多老师提高听课评课水平。 结束语： 从工作室的小课堂，到乡村学校，再到名师的大舞台，听课评课始终是我们老师成长的重要途径。让我们在不断的听课、思考和实践中，努力成为更好的语文老师，为孩子们带来更优质的语文教育。
聚焦课堂·深耕阅读·研思并行
袁翠莲名师工作室
小学语文
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聚焦课堂·深耕阅读·研思并行武邑县袁翠莲名师工作室2024-2025学年专题活动纪实一、活动背景 为进一步推动小学语文教学改革，提升教师专业素养，武邑县袁翠莲名师工作室立足实际，围绕“听评课促成长、阅读活动润心灵、课题研究导方向”三大主线，系统开展了一系列富有成效的专题活动。2024年至2025年9月，工作室在衡水市教育局的指导下，扎实推进各项工作，取得了阶段性成果。二、活动内容与成效1. 听评课活动：以课为媒，共研共进 工作室高度重视课堂教学实践，常态化开展听评课活动。2025年3月，组织观摩优秀老教师示范课，新老教师共同参与评课议课，从教学目标、教学过程、学生反馈等维度深入交流，助力新教师快速成长。6月，特邀县教育局师训股专家参与听评课教研，进一步提升活动的专业性与实效性。 成效： 教师课堂驾驭能力显著提升，教学反思意识增强，形成了良好的教研氛围。2. 阅读专题活动：书香浸润，赋能成长 工作室将阅读作为语文教学的核心内容，系统推进阅读课程建设与学生阅读实践。2025年7-8月，组织开展“暑期阅读实践”，指导学生阅读经典文学作品，制定个性化阅读计划，并定期收集数据、分析成效。9月，聚焦三年级阅读课程建设，开展专题研讨，初步构建课程框架。10月，进一步打磨典型课例，筹备“书香校园”系列活动。 成效： 学生阅读兴趣与能力明显提升，教师阅读教学策略更加系统化、科学化。 3. 课题研究专题：研以致用，引领发展 工作室坚持以课题研究推动教学改革。2025年3月启动课题研讨，7月完成开题论证，9月召开课题论证会，特邀教育局专家指导。10月，课题进入实践推进阶段，建立周例会与看板同步机制，明确分工，稳步推进数据收集与课堂观察。 成效： 课题研究方向明确、路径清晰，初步形成阶段性报告框架，为教学实践提供了理论支撑与方法指导。三、活动特色1、系统规划，分层推进：活动设计兼顾教师成长、学生发展与教学研究，形成“教学—阅读—科研”三位一体的发展模式。2、专家引领，内外联动：邀请教育局专家参与指导，增强活动的专业性与影响力。3、 成果导向，注重实效：每项活动均设有总结反思与成果梳理，确保经验可复制、成果可推广。四、展望未来 武邑县袁翠莲名师工作室将继续以课堂为主阵地，以阅读为突破口，以课题为引领，不断深化小学语文教学改革，推动区域教育质量整体提升。我们期待在衡水市名师工作室平台的引领下，与更多教育同仁携手共进，共创语文教育新篇章。
李雪莲名师工作室 ——2024-2025年行动纪实
李雪莲名师工作室
小学数学
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李雪莲名师工作室——2024-2025年行动纪实 李雪莲名师工作室始终聚焦“提升小学数学教学质量”和“助力教师专业成长”两大目标，2024至2025年通过一系列扎实的教研活动，探索教学新路径，为师生打造更优质的学习环境。一、 机制建设打基础（2024年10月） 工作室制定规范制度，明确成员职责，建立高效沟通群和公众号，形成“学习共享、协同成长”的教研生态。 二、 “双减”作业巧设计（2024年11月） 通过政策研习、案例剖析，教师设计出分层、实践类作业，既减轻学生负担，又激发学习兴趣，真正实现“减负增效”。 三、 课堂打磨促提升（2024年12月） 以《认识几分之一》公开课为例，团队通过听课、评课、反复试讲，优化教学环节，解决“过渡语生硬”“评价语单一”等问题，提升课堂实效。 四、 课标研读强根基（2025年1月） 全体成员深入学习2022版数学新课标，结合专家讲座和读书分享会，将理论融入教学设计，推动教学从“经验型”向“科学型”转变。 五、线上学习促发展（2025年2月） 学习吴正宪老师《2022 年版数学课标解读专场》课程，领略专家剖析深度、教学理念创新与实践智慧。成员聚焦核心观点、提炼关键方法、对比反思实践；课程结束后提交心得，剖析收获、反思短板、规划改进。成员依培训心得优化教学设计，创新教学方法、设计教学评价；开展校内公开课实践，课后依反馈优化调整，形成实践-反思-改进闭环，推动教学从理论向实践转化，提升教学品质。 六、深耕课堂共提升（2025年3月） 以《比例的意义》公开课为例，团队通过听课、评课、反复试讲，优化教学环节，确保教学活动高效、有序地进行。二次试讲后，多次打磨至环节紧凑高效、学生积极参与、素养培育落地、示范引领凸显，提升团队教学诊断与优化能力。 七、 未来行动不停步 持续开展听评课活动，构建教学资源库，分层培养教师，为小学数学教育注入更多活力！
屡次讲解，学生感觉也会了，为什么做题时还是做错
衡水魏军霞名师工作室
高中英语
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I hear, I forget; I see, I remember; I do, I understand.Benjamin FranklinTell me ,I forget. Show me,I remember. Involve me,I learn.学生自己悟出来的东西，学生自己得出的东西，才是自己的，不能满堂灌，学生会的，不需要讲，学生自己思考可以会的，自己思考，学生通过合作探究能够会的，学生自己合作学习，自学和合作都不会的，需要老师讲解，但是必须注意如何输入，更要注意能够输出，让同学相互讲解，真正理解，明白，然后紧跟练习，尤其是背诵的一些内容，一定要根据记忆规律，重复，复习，老师不要事事包办代替，让学生自己动起来，这样才印象深刻。有语境，有实践，学生乐学，少讲，精讲，点拨讲。只有学生真正明白了其中的道理，知其然，知其所以然，变成学生自己的东西，就能够以不变应万变，遇到题，通过自己的思考，找出解决问题的办法，而不是背过，稍微变一下，就无从下手。总之，上课不要满堂灌，还思考时间给学生，还学习时间给学生，还学习空间给学生。
如何利用期中考试，让学生接下来更乐学
衡水魏军霞名师工作室
高中英语
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提升英语成绩最快速的方法，就是分析试卷上的错题。你每次考试的时候，都会做错一些题目。而每道错题的背后，都是你不会或不熟的东西。于是，只要把每次考试的错题都弄明白（即学会每道错题背后的方法和考点），不就能学会你不会的东西、熟悉你不熟的东西，进而实现提分了吗？所有题目为什么都用“背单词”包括起来？因为所有题型的考查，都需要我们认识单词，如果你发现：拿到试卷后，完全看不懂。你最要紧的事情便是：背单词。背单词可以直接背，也可以附带学。前者你自己要本着对自己负责的态度，有计划地把书上单词过一遍，或过几遍。背单词时有一些原则，如：量要大、勤标记；不在乎天长地久，只确保曾经拥有。阅读理解需要你skim和scan完型句子没看懂（画括号），线索没找到（标箭头）语法填空考点就是：名、代、动、形、副、数；连、介、冠、感，外加固定搭配。这里把动词展开，就是谓语动词和非谓语动词；把连词展开就是：并列连词和三大从句。这些考点说起来容易，但是到不同的语境文章里，你可能就忘记了。写作1. 书写卷面差2.想不出简单的内容（列不出个一二三）3.写不对正确的句子（语法差）4.搭不出清晰的结构（衔接词的使用）5.缺乏句子的升级能力希望大家能够运用它们，进而把每次考试的价值利用完全。记住：错题是进步的阶梯，错题是提分的捷径，错题是高分的摇篮。如果你想最快速度提高英语成绩，那就请你从现在开始，拥抱试卷、拥抱错题！诚然，做对的题目会给你带来快乐，但是只有做错的题目才能给你带来成长的机会。变不会为会，变不熟为熟，背单词，直接背，附带学，大量背