以热爱为壤，育桃李芬芳                  ——读窦桂梅的《玫瑰与教育》心得体会                                          辛庄乡李仙寨小学   孟凡茹        翻开窦桂梅老师的《玫瑰与教育》，没有枯燥的理论堆砌，只有教育实践中的真诚感悟与温暖叙事，字里行间满是对教育事业的赤诚、对学生的关爱，如同玫瑰般既散发着芬芳，又带着坚定的力量，让我对教育的本质有了更深的思考。        窦桂梅老师在书中写道：“教育是一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树。” 这让我深刻体会到，教育从来不是单向的灌输，而是心灵与心灵的对话、生命与生命的共鸣。她将教学中的点滴细节娓娓道来，从课堂上的文本解读到课后与学生的真诚沟通，从对教育现象的反思到自身专业成长的探索，无不彰显着 “以生为本” 的教育理念。她注重挖掘文本背后的人文价值，引导学生在语言文字中感受美好、塑造品格，这种 “用生命唤醒生命” 的教学方式，让我意识到，教师不仅是知识的传授者，更应是学生成长路上的陪伴者、引导者。        书中对教师专业成长的论述，更让我深受启发。窦桂梅老师强调，教师要保持终身学习的热情，在阅读与实践中不断丰盈自己。她将读书比作 “精神的呼吸”，认为只有教师自身拥有深厚的文化底蕴，才能在课堂上挥洒自如，给学生带来更广阔的视野。这让我反思自己的教学实践：以往的理论学习多停留在表面，缺乏深度思考与灵活运用。今后，我将像窦桂梅老师那样，把读书作为一种生活方式，广泛涉猎教育专著、文学经典，在阅读中沉淀思想、更新理念，同时在教学实践中不断反思、总结，将所学内化为自身的教学能力，让课堂更具深度与温度。        最打动我的，是窦桂梅老师对教育事业那份纯粹的热爱与坚守。她把教育当作一场温暖的修行，用耐心与爱心对待每一个学生，尊重学生的个性差异，包容他们的成长不足。这种 “捧着一颗心来，不带半根草去” 的教育情怀，让我明白，教育的真谛在于奉献与责任。作为一名语文教师，我不仅要教给学生知识，更要教会他们热爱生活、坚守善良、勇敢追梦，用自己的言行去影响学生，让教育如玫瑰般，在传递芬芳的同时，留下深刻而温暖的印记。      《玫瑰与教育》是一本值得反复品读的教育经典，它让我看到了教育的美好与力量。今后，我将以窦桂梅老师为榜样，带着对教育的热爱与坚守，在教学之路上不断探索、前行，用真诚与专业浇灌学生的成长之花，让教育的玫瑰在平凡的岗位上绽放出属于自己的芬芳。

  初读《教育是慢的艺术》，便被书名里的“慢”字击中。身为小学语文教师，我每日置身于喧闹的课堂，面对着一群活泼好动、认知尚浅的孩子，总免不了陷入“赶进度”“求结果”的焦虑，而这本书，恰如一股清泉，浇灭了我心头的浮躁，也让我重新审视教育的真谛。    教育不是一场急于求成的赛跑，而是一场需要耐心浇灌的耕耘。书中写道，教育的“慢”，不是拖沓，而是尊重孩子的成长规律。回想自己的课堂，曾为了赶教学计划，催促着识字慢的孩子加快速度，也曾因学生反复写错一个生字而心生烦躁。如今想来，每个孩子都是独一无二的幼苗，有的发芽早，有的扎根深，怎能用同一把尺子去衡量？低年级的孩子，正处在识字写字、感知语言的启蒙阶段，他们需要时间去摩挲汉字的笔画，去体味词语的温度，去慢慢领悟文本里的小美好。就像教孩子们读《小松鼠找花生》，不必急于让他们总结道理，不妨慢下来，和他们一起想象小松鼠焦急等待的模样，一起讨论花生为什么会长在地下，这份慢下来的体验，远比一个生硬的结论更有意义。    教育的“慢”，更体现在对孩子心灵的呵护上。书中强调，教育的本质是心灵与心灵的对话。在语文课堂上，这种对话藏在学生磕磕绊绊的发言里，藏在他们天马行空的想象里，藏在他们对课文角色的共情里。记得有个孩子在学《荷叶圆圆》时，说“荷叶是小蚂蚁的雨伞”，这个答案不在教参的预设里，我却放慢了节奏，让他说说为什么，又鼓励其他孩子一起想象，课堂瞬间变得热闹又温暖。这种慢，是给孩子表达的空间，是对他们思维的尊重，也是让语文课堂充满生命力的秘诀。    作为一名小学语文教师，我深知，我们教的不仅是汉字与课文，更是在播撒热爱生活、热爱文字的种子。这颗种子的发芽、生长，需要阳光、雨露，更需要时间。《教育是慢的艺术》让我明白，教育的美好，就藏在这份“慢”里。往后的教学之路，我愿做一名从容的“园丁”，慢煮时光，静待每一朵小花，悄然绽放。

一、打造优质教育品牌校的名片——校本教研共同体建设长期以来，学校特别注重校本教研共同体建设，突出任务导向、问题导向、实践导向和研究导向，创新“捆绑式”教研评价机制，构建校本教研共同体，致力于课标研究、课堂研究、教学研究、作业研究和课题研究，促进教师由“一个个”成长变为“一群群”地成长。我们一直都是采取“深耕+主题”的校本教研方式，以丰富多彩、富有实效的教育教学活动为载体，把如何调动教研组长的积极性、如何建立团队安全感和互相信任感、如何让团队合作的效应最大化，如何创建扎实有效的校本教研新样态作为校本教研共同体建设的组织目标。我以“青年教师同课异构暨师带徒捆绑赛课”活动为例，解读我们校本教研共同体的实施。青年教师同课异构暨师带徒捆绑赛课”活动规则是打破年级组界限，全员教师分三种角色参与其中：要么你是作课教师，要么你是师傅，要么你就是团队成员。运用“目标启动、师傅带动、团队互动”策略，实行“师带徒捆绑制”，建立以师带徒、以研促教、以赛促教、以评促教的校本教研模式，每个年级组甚至跨年级组组建团队，形成教研共同体，让教师真正从“单打独斗”走向“团队作战”。我们有制度约束，有评价标准，有活动章程，教研活动的时候，凡是团队的老师，都要说明自己的角色、活动轨迹、磨课历程、收获及努力的方向，与其说是教研活动，不如说是一场辩论拉力赛，所有的教师在活动中都不同程度的得到锻炼和成长，他们的专业素养、教学技能、集体智慧、协作精神、向心力、凝聚力都被激发出来，达到“共识、共建、共享、共赢、共荣”，攥指成拳，合力致远。从2021年——2023年，咱们河北省连续开展了三年基础教育精品课活动。三年中，我们学校有10位教师获得省级基础教育精品课，其中，每年都有一节部级课在我们学校产生，袁宝华、沈俊红和赵彦敏三位老师荣膺部级课，其中，最不善言谈的赵彦敏老师说了这样一句话：“我这个奖都是因为你们才得的！”她口中的你们就是我们，是我们四小的这个团队教研共同体！去年五月份，我们郑口第四小学参加了四市联合跨区教研活动，王丽杰老师结合我们学校大单元教学评一体化探索过程，在大会上做了“靶向新课标 立足大单元——郑口第四小学语文“教学评”一体化设计与实施”的经验分享，备受推崇。那也是我们校本教研共同体的一个成功案例。毫不夸张地说，现在我们学校的校本教研共同体建设已然成为打造优质教育品牌校的名片。二、跨学科主题学习教研共同体的构建当前，“跨学科主题学习”正成为新一轮课程改革的新领域,新方向,将引领教学方式、学习方式以及育人方式的全新变革，成为到达培育学生核心素养彼岸的一个渡口。站在学科角度来看,跨学科主题学习是围绕某一主学科展开的多学科融合一体的综合学习活动， 一个跨学科主题学习的设计应该包含这些要素，核心问题、学科知识、学习目标、学习情境、学习任务、学习活动、成果展示、评价体系；（幻灯片）纵观这些要素的形成，那么学科教师之间“各自为政，井水不犯河水”的思想显然是行不通了；从根本上看，跨学科主题学习的主体是学生，但关键在于教师。提升教师跨学科教学能力是基础和前提，那么跨学科教研则是保障，这势必要求我们打破学科教师之间的壁垒,形成跨学科教研共同体的教研机制，才能为实现跨学科主题学习保驾护航。但是我们不慌，因为我们有校本教研共同体这样肥沃的土壤环境，让跨学科主题学习教研共同体在我们学校生根发芽，开出灿烂的花就不是问题了！跨学科教研共同体是校本教研共同体的进一步深化和延伸，是以主题教研活动为载体，以真实有效的教研为目标的。通过不同学科教师的有效互动，促进教师之间的协同合作，实现跨学科的问题整合、知识整合与课程整合，最终指向跨学科主题学习的有效实施。去年，我们学校刘玲玲老师做了第一个跨学科主题学习的案例《厚植家国情怀 争做时代新人》，这个案例获得了衡水市义务教育阶段“跨学科主题学习”案例一等奖，并作为唯一一个小学语文学科优秀案例在衡水市进行了现场展示，得到了专家的认可和高度赞扬！因为是首例跨学科主题学习的探索，我们一下子也摸不着头绪，校长马上组织相关教师召开了以学生发展为圆心、以跨学科主题学习探索为半径的圆桌会议，确定了相关事宜：我们的李校长作为跨学科主题教研共同体核心，负责制定整体目标、整合资源、建立制度并确保校内外的有效沟通与协调，促进跨学科教研活动的顺利开展；刘玲玲老师是案例的核心设计者和主持人，负责设计和开发跨学科课程，确保课程内容的创新性和实践性；然后由校长牵头，市教科所的王丽娜老师、县教研室的李主任、王辉老师也加入了我们的教研共同体当中，她们作为我们跨学科教研共同体的评估专家，负责跨学科教学活动的评估工作，提供反馈和改进建议。在此非常感谢各位领导手把手的指导、把关；我作为跨学科案例的负责人，根据校级统筹规划年级的跨学科教研计划，组建并领导教研团队，进行需求调研，监督、推进活动进度，并及时解决实施过程中的问题，确保教研活动与学校目标和学生需求相符合。四年级组全体语文教师参与教研活动，协助跨学科课程的开发；我们又邀请了数学、美术、音乐、信息技术等学科的6名骨干教师加入到这个队伍中来，这些老师参与教研活动，提供各学科的专业见解，她们站在不同的角度、不同的立场说设想、提意见，修改设计、甚至重新规划！我们还邀请了五名学生代表参与教研活动，提供学生视角的反馈，促进教学内容与学生需求的对接。现在回想起来，这不就是我们学校跨学科教研共同体的构建吗？有了这样一个比较成功案例之后，校长就决定在全校全面铺开跨学科主题学习的研究和探索，大张旗鼓地搞教学改革！寒假期间，校长带领我们班子成员共同学习相关的理论知识，要求我们买专业书籍充电学习，她不断给我们推送有关跨学科主题学习的链接，为了监督我们到底有没有学习，校长时不时地在群里把我们喊出来，跟我们探讨这个专家讲得好，哪些地方值得我们学习，我们就是这样在被迫接受与主动学习的交替中，学了不少知识！春季开学前的部署会上，校长首先宣布了一系列有关跨学科主题学习教学改革的制度和规定，她说，跨学科主题学习是唤醒教师整体育人意识的一个契机，是推进我们学校课程整体建设的一个好的抓手，我们必须迎难而上，打响这场改革战；紧接着我们分学科进行了整整一天的跨学科主题学习的专题教研活动，我们先找一些专家的讲座视频跟老师们一起学习，有了一定的理论基础之后，再一起研讨跨学科主题学习的设计和实施；随后，以县教育局教研室的李主任为首的领导们对我们全县的教师进行了跨学科主题学习的专业指导和引领，可谓是及时雨、雪中炭，为我们的跨学科主题学习的教学改革再添一把火！3月29日上午，郑口第四小学教研联盟启动仪式暨“跨学科主题学习”研讨活动在我们四小隆重举行，来自三个教研联盟乡镇的学校100多名教师参加了研讨活动，袁宝华和刘玲玲还有我，我们三个分别做了案例分享！大家看，跨学科、跨学段、跨学校、跨乡镇再到今天的跨市县教研联盟，形成了纵向联动、横向协同、专业引领、支撑有力的教研新格局。（公众号的照片）三、跨学科主题学习教研共同体的类型。根据不同的学习主题、学习内容和学习目标，我们的跨学科主题学习教研共同体最普遍的样态多为以下三种类型。第一，同学科同学段。此类教研共同体的参与者往往是同一学科同一学段的教师，其实就是现有的学科教研组，如一年级语文教研组、二年级数学教研组等。同学科同学段的教研共同体容易把握跨学科主题学习中的学科立场，确保跨学科设计中主学科内容的准确性和完整性。但是这类跨学科教研活动也存在弊端，它会不知不觉地回到学科教研活动的套路上去。第二，跨学科同学段。此类教研共同体的参与者往往是同一学段所有学科的教师，与现有的年级组在组织结构上有相似性，但主要目标并非管理而是教学。它以一学科为主，集合各学科的资源，搭建本学段适合学生发展的跨学科主题学习内容框架，让内容系统化和系列化。所有学科教师平等深入参与，通过制度保障，让教师在学科教研之外有时间和空间开展跨学科教研活动。这类教研活动已经成为我们学校跨学科主题学习教研的常态，我们在做的这些案例大部分都是在这样的教研活动中产生的。第三，跨学科跨学段。这一类教研活动的参与者没有固定人员，都是根据讨论和研究的主题，邀约不同学科、不同学段的教师来参加。当然，这类教研活动它的要求会更高，更有挑战性，特别需要一个兼具专业能力、人格魅力和管理能力的负责人，以及一群具有学科能力，拥有丰富社会生活经验的老师来组成。接下来罗妍老师汇报的六年级英语《赏四季之景  品生活之美 》就是跨学科跨学段教研共同体的一个典型案例。四、跨学科主题学习教研共同体的教研流程如何激励教研共同体的教师们共同参与跨学科主题学习教研活动,最核心的首要任务的就是固定活动的时间、地点和内容。因为教师们的日常工作本来就很忙碌，如果没有一个固定的时间和地点来开展活动，会给组织者带来困难。周三上午、周三下午和周四下午是我们学校固定的常识、语文、数学和英语学科教研活动时间，为避开常态学科教研活动，我们跨学科教研时间为每个周五的例会时间，地点设在五楼会议室；我们还有一个固定的场域就是跨学科主题学习教研群，这个时间不固定，我们的群名通常都是以案例主题的名字来命名，随时随地开展线上教研。这也是我们教研共同体最主要的沟通形式！那么，我们都做了些什么呢？第一步,确定教研目标与主题明确教研共同体的教研目标，根据实际需求，各学科教师从自身教学实践或经验出发，提取学科教学中存在的真实问题，填写“教学问题清单”。教研组长对各学科教学问题进行归纳，挖掘问题的价值和发现问题的共有属性，界定教学问题边界，遴选出焦点明确且具有跨学科教育典型特征的问题。经过参研教师的多次沟通，形成本主题教学下的跨学科教研主题：“跨学科主题学习的跨点是什么”“如何指导学生在真实的情境中解决问题”“跨学科主题学习如何与教材衔接？”“如何在跨学科主题学习中提炼大概念”等等。我们就是围绕这些主题来进行教研活动的。第二步，组建跨学科教研共同体邀请不同专业学科的教师加入，确保团队成员具有多样化的学科背景，根据成员的专业特长，进行角色分配，主学科教师就是跨学科主题学习活动的核心设计者,跨点学科教师是跨学科主题学习活动的参与者与协助者。接下来大家可以关注我们学校的三位老师将要展示的三个案例有一个共同点：她们选择的主题背景都是在同学科年级组教师深挖教材中提炼出来的，她们的案例都邀请了不同学科的教师参与教学、或者是指导，且这些受邀学科的老师都参与了她们主题的教研活动。第三步，设计跨学科主题学习框架由主学科教师组织跨点学科教师,研讨分析核心主题中涉及的支持学科知识内容以及对主学科的支持方式(教学方式),从而确定相关学科学习活动的基本设计框架。在多学科合作中明确课时安排，特别是对信息科技、音乐、道法、书法、美术、数学等学科的融合的规划。（规划图）这是六年级语文教研共同体设计的制作成长纪念册的结构框架图，这个四年级语文设计的《厚植家国情怀，争做时代新人》的框架图，我们看到从核心问题的聚焦，到学习任务的设置、学习活动的设计、课时分配、跨学科的融合以及学习评价都非常清晰的指向学生核心素养的发展。第四步，实施跨学科主题学习教研活动我们定期举行研讨会，分享知识，交流想法。教研共同体成员共同研究、协同策划,最终设计形成知识链条清晰、内容结构严谨、实施过程有效的跨学科主题学习活动教学设计。经过多轮研磨，形成比较成熟的课程方案，在实施的过程中，我们还要根据教研活动中的探讨，随时调整学习设计。这是我们跨学科教研共同体教研活动的基本范式，从聚合问题、确立主题、关联学科、设计方案、迭代改进和教研反思，这是一个模式闭合但无限循环的过程，也就是说，我们的跨学科教研活动都是在这样一个个完整的链条下进行的。大家看下面的表格。这张表格是我们学校各年级组在学期初提交的本学期跨学科学习案例的主题；经过这一个学期的跨学科教研共同体的研究探索，就发生了很大的变化；这是成型的十四个案例主题，除了我标红的这两个没有变，其余的都变了，这变化的推手就是我们的教研共同体在研究的过程中再次聚焦到更适合学生研究和解决的真实化、生活化、核心化的问题，于是他们便调整方向，及时修改设计。（案例集）这些案例我们已经编印成册，它同样也是一个团队的呕心沥血之作，为力求零失误，首先是校长统筹安排、老师们精心设计，然后由一班老师一审，二班老师二审，三班老师三审，教研组长四审，教导处五审，校长终审，逐字逐句逐行逐段逐照片层层审核之后，由我们的美术和信息技术老师再次整理排版，最终得以呈现在大家面前，即使是这样，我们也不敢保证没有瑕疵，拿到此册的老师们多提宝贵意见。跨学科教研共同体一系列的教研活动流程，凝聚了多学科教师的智慧，让更多的教师寻找到了专业成长的新赛道。有了跨学科主题学习教研共同体的加持，本学期学校申报了《跨学科主题学习设计与实施的策略研究》课程改革项目、课题《“创建‘1+N’联盟教研，助推教育高效发展”模式的研究》、课题《小学语文跨学科主题学习设计与实施的策略研究》这均已经立项且正在研究中。下学期，我校将致力于打通课程脉络，将综合实践课程、校本课程与跨学科主题学习进行整合，深入探索跨学科综合课程改革，在倡导国家课程校本化、全面构建学校课程体系的背景下，试图开辟一条跨学科主题学习课程如何进行校本化实施的路径。杜威说：“再好的地图也抵不过旅行本身的意义。”我的理解是“生活本身就是跨学科的过程。学科课程要打开研究性学习之门，打开学科的实践取向和综合取向之门。”我们将继续秉承“贴着教材走，顺着孩子教，朝着育人去”的理念，为未来而教，为未知而学，为未明而研。我们有理由相信在跨学科主题学习理念被普遍认同的现在和未来，学科教研和跨学科教研融为一体，学科教研综合化、跨学科教研常态化必将成为教研最美好的模样。我们也热切的期待和联盟县校的教育同仁一起钻研和探究，以立德树人作为育人之魂；以培育学生核心素养作为立身之本；以凝聚多方共识协同实践作为奋进之源；讲好四小跨学科主题学习教研共同体的故事，发出四小跨学科主题学习教研共同体的声音！

        摘要        阅读是语文学习的基石，也是学生获取知识、发展思维、涵养精神的重要途径。随着新课标对学生语文核心素养培养要求的提升，单纯依靠机械朗读和题海训练的阅读教学模式已难以满足需求。本文结合小学生认知发展特点，从阅读策略的内涵入手，探究预读、精读、略读等基础策略的培养方法，提出“策略指导—实践运用—反思优化”的教学路径，旨在帮助学生掌握科学的阅读方法，实现从“会读”到“善读”的转变，为提升小学生语文核心素养奠定坚实基础。      关键词      小学生；阅读策略；核心素养；教学实践        一、引言        小学阶段是阅读能力培养的黄金时期，这一阶段的学生好奇心强、可塑性高，初步具备独立阅读的能力，但缺乏系统的阅读方法指导，阅读多停留在“识字读文”的浅层阶段，难以深入理解文本内涵、梳理逻辑关系。新课标明确指出，要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。这一要求不仅强调了阅读量的积累，更突出了阅读方法的重要性。         当前，小学阅读教学仍存在诸多痛点：部分教师重结果轻过程，将阅读教学简化为“讲解知识点+完成练习题”，忽视阅读策略的渗透；学生缺乏自主阅读的技巧，面对不同体裁的文本时，无法灵活调整阅读方式，阅读效率低下；家校阅读协同机制不完善，家庭阅读氛围淡薄，学生课外阅读缺乏有效引导。这些问题直接影响学生阅读能力的提升，制约着语文核心素养的落地。因此，探索符合小学生认知规律的阅读策略培养路径，成为小学语文教学的重要课题。       二、小学生阅读策略的核心内涵与培养意义      （一）核心内涵      阅读策略是指学生在阅读过程中，为达成阅读目标、提升阅读效率而主动运用的方法、技巧和思维活动的总和。针对小学生的年龄特点和认知水平，核心阅读策略可分为三类：一是基础准备策略，如预读时的生字词梳理、文本结构预判，帮助学生扫清阅读障碍；二是深度理解策略，如精读中的圈点批注、概括段意、分析人物形象，引导学生挖掘文本深层含义；三是高效运用策略，如略读提速、寻读找据、跨文本关联，培养学生根据阅读目的灵活调整方法的能力。       与成人阅读策略不同，小学生的阅读策略更强调趣味性与实用性结合，需通过具体、可操作的方式进行训练，避免抽象化、理论化的讲解。（二）培养意义      1.助力语文核心素养提升。阅读策略的掌握，能帮助学生快速把握文本信息、分析语言表达、体悟情感主旨，逐步提升语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等核心素养，为写作、口语交际等语文学习活动提供支撑。       2.激发学生阅读兴趣。当学生掌握科学的阅读方法，能轻松应对阅读中的困难，在解读文本的过程中获得成就感，从而摆脱“阅读恐惧”，主动投入到阅读中，养成终身阅读的习惯。       3.优化语文教学模式。阅读策略的培养，推动教师从“知识传授者”转变为“策略引导者”，构建“教师示范—学生实践—小组交流—总结提升”的新型教学模式，让阅读教学更具针对性和实效性。       三、小学生阅读策略的培养路径与实践方法       （一）立足课堂教学，渗透策略指导课堂是阅读策略培养的主阵地，教师需结合文本特点，将策略指导融入“预习—研读—拓展”的教学全过程。       1.预习环节：渗透预读策略引导学生在课前借助工具书梳理生字词，标注多音字、形近字；带着“文本写了什么”“围绕什么主题展开”等问题通读全文，用简单的符号（如横线、圆圈）标注自己不理解的地方；对于记叙文，可尝试梳理“时间、地点、人物、事件”四要素；对于说明文，可初步判断说明对象和说明方法。例如，预习《小蝌蚪找妈妈》时，让学生用序号标注小蝌蚪的变化过程，为课堂研读做好准备。       2.研读环节：强化精读与略读策略       精读是深层理解文本的关键，教师需聚焦重点段落和关键语句，引导学生运用圈点批注、情感朗读、语境分析等方法，品味语言表达的妙处。例如，教学《富饶的西沙群岛》时，引导学生圈画描写海水颜色、海底生物的语句，批注“为什么说西沙群岛是富饶的”，通过反复朗读体会文本的语言美和画面美。       略读则适用于篇幅较长或非核心内容的阅读，教师要引导学生“抓大放小”，快速筛选关键信息。例如，在阅读《安徒生童话》中的《皇帝的新装》时，引导学生略读开头和结尾，快速把握故事主线，无需纠结于细节描写；在阅读科普短文时，指导学生略读标题、小标题，快速了解文章内容框架。       3.拓展环节：训练寻读与关联策略        寻读策略适用于“带着问题找答案”的场景，教师可设计针对性问题，引导学生根据关键词定位文本内容。例如，在阅读《圆明园的毁灭》后，提出“圆明园毁灭的原因是什么”，让学生带着问题快速寻读相关段落，提取关键信息。跨文本关联策略则能帮助学生构建知识体系，教师可推荐同类主题的文本，引导学生对比阅读。例如，学习了《观潮》后，推荐阅读《钱塘江大潮》的科普文章，让学生对比文学作品与科普文本的表达差异，深化对主题的理解。      （二）丰富阅读活动，强化策略运用       单一的课堂教学难以满足策略培养的需求，需通过多样化的阅读活动，让学生在实践中巩固阅读策略。       1.开展阅读策略分享会       每周组织一次分享会，让学生交流自己在阅读中运用的策略和收获。例如，让学生分享“我是如何用概括段意的方法读懂《草房子》的”“寻读策略帮我快速解决了阅读题”等，通过同伴互助，实现策略的共享与优化。       2.举办“策略型”阅读竞赛       设计不同类型的竞赛活动，如“快速概括比赛”（考察略读策略）、“批注小能手”（考察精读策略）、“问题寻宝大赛”（考察寻读策略），以竞赛的形式激发学生的积极性，让学生在趣味活动中强化策略运用能力。       3.推进整本书阅读计划        选择适合小学生的经典读物，如《夏洛的网》《小王子》《西游记》（少儿版）等，制定整本书阅读方案，指导学生运用预读、精读、略读相结合的策略开展阅读。例如，阅读《夏洛的网》时，让学生先用预读策略梳理人物关系，再用精读策略分析夏洛和威尔伯的友谊，最后用略读策略回顾故事脉络。        （三）加强家校协同，营造策略运用氛围        家庭是阅读策略运用的延伸场域，家校协同能为学生提供更广阔的阅读空间。        1.教师定期向家长推荐适合小学生的读物，并附上简单的阅读策略指导，如“和孩子一起用圈点批注的方法阅读绘本”“引导孩子用概括法分享故事内容”。        2.鼓励家长开展亲子阅读活动，和孩子共同制定阅读计划，在阅读过程中交流策略运用心得。例如，家长和孩子一起阅读《三国演义》（少儿版），互相分享“如何用寻读策略找到诸葛亮的故事”。       3.组织亲子阅读成果展示活动，如“家庭阅读笔记展”“故事演讲比赛”，让家长和孩子共同体验阅读策略带来的乐趣。       四、小学生阅读策略培养的教学建议      （一）尊重个体差异，实施分层指导       小学生的阅读能力存在明显差异，教师需根据学生的水平分层设计任务。对于基础薄弱的学生，重点训练预读和概括策略，降低阅读难度；对于中等水平的学生，强化精读和寻读策略，引导其深入理解文本；对于能力较强的学生，拓展跨文本关联和批判性阅读策略，培养其创新思维。        （二）避免策略固化，注重灵活运用        阅读策略不是一成不变的“公式”，教师要引导学生根据阅读目的和文本体裁灵活调整策略。例如，阅读文学作品时侧重精读品味，阅读科普文章时侧重略读和寻读，避免生搬硬套策略。        （三）优化评价方式，关注过程性成长        构建“过程性评价+终结性评价”的评价体系，将学生的阅读笔记、策略分享、活动参与情况纳入评价范围，重点关注学生阅读策略的运用情况和阅读能力的提升过程，而非仅以阅读测试成绩作为评价标准。       五、结论       小学生阅读策略的培养是一项长期而系统的工程，需要教师立足课堂教学，创新教学方法，将策略指导融入阅读的各个环节；需要家校协同发力，为学生营造良好的阅读氛围。通过科学的策略培养，不仅能提升学生的阅读能力，更能让学生在阅读中感受语言的魅力，培养思维能力，涵养人文精神，为终身学习和发展奠定坚实基础。        参考文献[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.[2] 温儒敏.小学语文阅读教学的关键问题[M].北京：教育科学出版社，2021.[3] 窦桂梅.小学语文主题教学研究[M].北京：教育科学出版社，2020.   

        聆听王崧舟老师关于整本书阅读教学的讲座，如沐春风，如饮甘霖。作为语文教育领域的深耕者，王老师以深厚的文学素养、前沿的教育理念与鲜活的教学案例，为我们解锁了整本书阅读教学的核心密码，让我对“何为整本书阅读”“如何教好整本书阅读”有了颠覆性的认知与系统性的思考。讲座中，王老师始终紧扣新课标“核心素养”导向，强调整本书阅读对培育学生文化自信、思维能力、审美创造与语言运用能力的重要价值，为小学高段语文教学指明了实践方向，更让我深刻意识到，整本书阅读是引导学生从“碎片化阅读”走向“深度阅读”、从“文本学习”走向“精神成长”的关键路径。        一、整本书阅读的核心要义：从“读文本”到“育素养”        王老师在讲座中开篇点题：“整本书阅读不是简单的‘读完一本书’，而是以整本书为载体，实现学生语言素养、思维品质、文化底蕴与精神世界的全面成长。”这一论断直击当下整本书阅读教学的痛点——部分教学仅停留在“检查阅读进度”“梳理故事情节”的浅层层面，忽略了阅读背后的素养培育价值。新课标强调整本书阅读是“语文学习的重要组成部分”，要求学生“初步学会梳理作品的主要内容，体会作品的思想感情，对作品的内容和表达有自己的心得”。王老师的解读让我明白，整本书阅读的核心要义在于“整合”与“生长”：“整合”文本的语言、结构、主题与文化内涵，“生长”学生的阅读能力、思维品质与精神品格。         以经典名著阅读为例，王老师指出，教学不应局限于让学生记住“故事讲了什么”，而应引导学生探究“作者如何讲”“为何这样讲”“背后蕴含着怎样的文化与人性思考”。如阅读《鲁滨逊漂流记》，不仅要梳理鲁滨逊的生存经历，更要深入分析其“坚韧不拔”“务实创新”的精神内核，探讨作品中体现的启蒙运动时期的文化价值观；阅读《朝花夕拾》，不仅要回忆童年趣事，更要透过文字洞察鲁迅的情感变化与时代背景，理解作品“温馨回忆与理性批判”交织的独特风格。这种“由表及里、由文及人、由事及理”的阅读引导，正是新课标核心素养培育的题中之义，让整本书阅读真正成为“培根铸魂、启智增慧”的育人过程。        二、整本书阅读的教学路径：从“教方法”到“搭支架”        王老师在讲座中强调，整本书阅读教学的关键的是“为学生搭建适切的阅读支架，让学生在自主阅读中学会阅读”。不同于单篇课文教学的“精读细品”，整本书阅读篇幅长、内涵深、难度大，学生容易出现“读不下去”“读不懂”“读不透”的问题。因此，教师的角色不是“灌输者”，而是“引导者”“陪伴者”与“支持者”，通过科学的支架设计，降低阅读难度，激发阅读兴趣，提升阅读深度。        （一）前置支架：激发兴趣，明确方向       “兴趣是最好的老师”，王老师认为，整本书阅读的首要任务是让学生“愿意读”。前置支架的核心功能的是激发阅读期待，明确阅读目标。他分享了多种实用策略：如通过“悬念导入”，截取书中最具吸引力的片段或情节，引发学生的好奇心；通过“作者与背景解读”，结合时代背景、作者生平故事，帮助学生理解作品的创作语境；通过“阅读任务单设计”，明确阅读的核心问题、重点关注内容与方法提示，让学生带着目标阅读。例如，引导学生阅读《西游记》前，可以播放经典片段视频，提问“孙悟空的火眼金睛是如何炼成的？”“唐僧师徒历经的八十一难中，哪一难最考验人性？”，同时发放阅读任务单，提示学生关注“人物形象的变化”“故事情节的逻辑”“神话背后的现实意义”，让学生在阅读前就对书籍产生浓厚兴趣，做到“有的放矢”。      （二）过程支架：陪伴引导，化解难点       在学生自主阅读过程中，教师需要搭建“过程支架”，及时为学生排忧解难，避免阅读流于形式。王老师提出“分层指导”“互动交流”“问题驱动”三大策略：针对不同阅读水平的学生，提供差异化的支持，如为基础薄弱的学生推荐“章节导读”“重点词句解析”，为能力较强的学生设计“深度探究题”“拓展延伸任务”；定期组织“读书分享会”“小组讨论”，让学生交流阅读心得、分享困惑，在思维碰撞中深化理解；围绕作品的核心问题，设置“阶梯式问题链”，引导学生从“梳理情节”到“分析人物”，再到“探究主题”“赏析表达”，逐步走向深度阅读。例如，在阅读《汤姆·索亚历险记》的过程中，可以分阶段组织讨论：“汤姆经历了哪些冒险故事？”（情节梳理）→“汤姆是一个怎样的孩子？从哪些细节可以看出？”（人物分析）→“作者通过汤姆的故事，想表达怎样的主题？”（主题探究）→“这本书的语言有什么特点？对你的写作有什么启发？”（表达赏析），通过问题链的引导，让学生的阅读逐步深入，避免“浅尝辄止”。       （三）后置支架：拓展延伸，实现迁移        整本书阅读的最终目标是让学生“会阅读”“善运用”，后置支架的核心功能的是帮助学生梳理阅读收获，实现知识与能力的迁移。王老师强调，后置环节应注重“整合提升”与“实践运用”：引导学生通过绘制“思维导图”“人物关系图”“情节脉络图”，梳理作品的整体结构与核心内容，形成系统的认知；鼓励学生开展“创造性表达”，如撰写读后感、续写故事、改编剧本、制作读书小报、进行角色扮演等，将阅读体验转化为表达成果；链接生活实际与其他文本，开展“主题探究”活动，如阅读《鲁滨逊漂流记》后，探讨“如何面对生活中的困境”，链接《钢铁是怎样炼成的》等同类作品，进行比较阅读，拓宽阅读视野，提升思维能力。这种“输入—梳理—输出—迁移”的闭环设计，让整本书阅读的价值得到最大化体现，真正实现“读一本、通一类、悟一生”。        三、整本书阅读的教学坚守：从“重形式”到“守本质”        在当下的整本书阅读教学中，部分教师存在“重活动、轻阅读”“重结果、轻过程”“重数量、轻质量”的误区，将大量精力投入到花哨的活动设计中，却忽略了“让学生真正读完一本书、读懂一本书”的本质。王老师在讲座中反复强调，整本书阅读教学应坚守“以生为本”“以读为本”的本质，一切教学策略与活动设计都应服务于“学生的阅读体验与素养提升”。         他特别指出，语文教师自身应成为“爱读书、会读书”的典范。只有教师自己深度研读文本，才能精准把握作品的核心价值与教学重难点，才能为学生提供有效的引导与支持。“教师的阅读深度，决定了教学的高度”，王老师的这句话让我深受触动。反思自身的整本书阅读教学，有时因自身对文本的研读不够深入，导致教学引导流于表面，无法带领学生挖掘作品的深层内涵。今后，我将坚持“先读深读”的原则，在引导学生阅读前，自己先静下心来研读文本，梳理作品的结构脉络、分析人物形象、探究主题思想、赏析表达技巧，同时广泛查阅相关资料，丰富对作品的理解，只有这样，才能在教学中做到“胸有成竹”“游刃有余”。        此外，王老师强调整本书阅读教学应尊重学生的“个性化阅读体验”。每个学生的生活经历、认知水平、阅读兴趣不同，对作品的理解与感悟也必然存在差异。教师不应强求“标准答案”，而应鼓励学生发表自己的独特见解，即使见解不够成熟，也应给予肯定与引导。例如，阅读《匆匆》时，有的学生感受到“时间的宝贵，应珍惜当下”，有的学生联想到“成长的烦恼与无奈”，有的学生则体会到“作者对生命意义的思考”，这些不同的感悟都是学生真实的阅读体验，都应得到尊重与珍视。这种“包容多元、鼓励个性”的教学态度，不仅能保护学生的阅读兴趣，更能培养学生的批判性思维与创造性思维，契合新课标“尊重学生主体地位”的教育理念。         四、整本书阅读与课题研究的融合：从“单维实践”到“多维共生”        王老师的讲座让我深刻意识到，整本书阅读教学与我正在研究的“五育融合”课题有着天然的契合点。整本书阅读不仅是语言素养培育的载体，更是五育融合的重要阵地。在整本书阅读中，学生可以在文本浸润中增强文化自信（德育），在逻辑梳理与探究中发展思维能力（智育），在户外阅读、实践活动中锻炼体质（体育），在赏析作品的语言美、意境美、人性美中提升审美创造能力（美育），在合作探究、实践创作中培养劳动意识与实践能力（劳育）。           例如，阅读《红星照耀中国》，学生可以通过了解中国共产党人的革命历程，传承革命文化，增强家国情怀（德育）；在梳理作品的采访线索与叙事结构中，提升逻辑思维能力（智育）；在模拟“红色采访”实践活动中，锻炼口语表达与合作能力（劳育）；在赏析作品的纪实性描写与文学性表达中，提升审美能力（美育）。今后的教学中，我将以整本书阅读为载体，深入探索“五育融合”的有效路径，将五育目标自然融入阅读的前置、过程、后置各个环节，让整本书阅读成为培育学生全面发展的“育人场”，实现“阅读育人”与“五育融合”的多维共生。        五、结语：以经典为友，以阅读为伴        王崧舟老师的讲座，不仅为我提供了整本书阅读教学的实用策略，更让我对语文教育的本质有了更为深刻的体悟。整本书阅读，是让学生与经典对话、与大师同行的过程，是培育学生核心素养、促进学生精神成长的重要路径。作为小学语文教师，我们应坚守“立德树人”的根本任务，以新课标为指引，以王老师的教育理念为借鉴，在整本书阅读教学中，为学生搭建阅读支架、激发阅读兴趣、培育阅读能力，让学生在阅读中感受文化魅力、发展思维品质、提升审美素养、塑造健全人格。        今后，我将把讲座中的所思所悟转化为教学实践，精心选择适合学生的经典书目，科学设计教学支架，创新教学形式，让整本书阅读走进课堂、走进学生的生活，让学生真正爱上阅读、学会阅读，在阅读中积累知识、增长智慧、陶冶情操、实现成长。愿我们都能以文为舟，载着学生在经典的海洋中远航，让阅读成为学生终身受益的习惯与力量，让每个孩子都能在阅读中遇见更好的自己。 

捧读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，仿佛与一位经验丰富的教育前辈促膝长谈，书中的字字句句都直击教育的本质，也让我对自己的教学工作有了全新的审视与思考。    苏霍姆林斯基说：“教育的技巧不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”这一观点彻底点醒了曾陷入“填鸭式”教学误区的我。过去，我总执着于将知识点一股脑地灌输给学生，盯着作业本上的红叉反复讲解，却忽略了学生的主观能动性。书中提到的“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件”，让我茅塞顿开。于是，在语文课堂上，我尝试改变策略：讲解《草虫的村落》时，不再单纯分析段落大意，而是让学生闭上眼睛，伴着轻柔的音乐想象自己是一只小虫，在草丛间穿梭、探险；学习古诗时，组织“诗词飞花令”“诗人故事会”等活动，让学生在游戏与分享中感受文字的魅力。渐渐地，课堂上举起的小手多了，学生的眼神里也多了几分灵动与热爱。我这才明白，真正的教学，是点燃学生心中求知的火种，而非一味地灌输。   书中关于“因材施教”的论述，也让我感触颇深。苏霍姆林斯基强调，每个学生都是独一无二的个体，有着不同的天赋、性格和学习节奏。作为教师，绝不能用一把尺子衡量所有学生。班里有个孩子曾让我头疼不已，他语文基础薄弱，上课总是走神，作业拖沓。我曾一度对他失去耐心，直到读到书中“要相信每个孩子都有闪光点，只是需要我们用耐心去发现”这句话。我开始尝试观察他的长处，发现他画画极好，笔下的小动物栩栩如生。于是，我让他为课文画插画，用图画来表达对文本的理解。当他的作品被展示在班级黑板报上，收获同学们的赞叹时，我看到了他眼中久违的自信。此后，我鼓励他将画画与写作结合，用图文并茂的方式记录生活。慢慢地，他不仅对语文产生了兴趣，成绩也有了稳步提升。这件事让我深刻认识到，教育不是修剪枝叶，而是顺应每个生命的生长姿态，给予他们适宜的阳光与雨露。  “教师的每一天都在塑造着学生的未来，而教师的成长，是学生成长的前提。”这本书不仅为我解答了教学中的困惑，更提醒着我，要始终保持学习的热情。作为一名小学语文教师，我需要不断阅读，丰富自己的知识储备；不断反思，优化自己的教学方法；不断倾听，走进学生的内心世界。   教育之路漫漫，《给教师的建议》就像一盏明灯，照亮我前行的方向。未来，我愿以书为梯，拾级而上，在教书育人的道路上，步履不停，温暖前行。

读《小学课堂教学策略》有感                                                                                                                                                                                                                                       解雪娥        近期研读《小学课堂教学策略》一书，我对小学课堂教学的本质与方法有了更为系统和深刻的认知，也为日常教学实践提供了极具价值的指引。        这本书没有堆砌晦涩的理论，而是聚焦小学课堂的导入、讲解、互动、评价等核心环节，拆解出一个个可落地的教学策略。书中提及的“情境导入策略”让我深受启发，以往我设计课堂导入时，常陷入“为了导入而导入”的误区，要么形式花哨却与教学内容脱节，要么平铺直叙难以吸引学生注意力。而书中强调，导入应紧扣教学目标，结合小学生的认知特点，用生活实例、趣味故事或悬念提问搭建起新旧知识的桥梁。比如在语文识字教学中，用汉字演变的小故事导入，既能激发学生兴趣，又能帮助他们理解汉字的构字逻辑，这一策略在我近期的课堂中实践后，课堂参与度明显提升。       课堂互动环节的策略指导更是干货满满。书中指出，有效的课堂互动不是简单的“一问一答”，而是要设计层次性问题，兼顾不同学情的学生，同时预留充足的思考时间，鼓励学生主动表达观点。这让我反思自己以往的课堂，常常因担心教学进度，急于让学生给出答案，忽略了部分学困生的思考节奏。如今我尝试按照书中建议，将问题分为“基础层”“提升层”“拓展层”，让每个学生都能在互动中找到成就感，课堂氛围也变得更加活跃而有序。        此外，书中关于课堂评价的策略也颠覆了我的固有认知。它强调评价不应只关注结果，更要重视过程性评价，用激励性语言肯定学生的努力与进步。以前我习惯用“很好”“不错”这类笼统的评价，现在我会尝试具体指出学生的闪光点，比如“你能结合生活经验分析这个问题，很有想法”，这样的评价更能激发学生的学习内驱力。        教育是一门艺术，更是一门需要策略支撑的技术。《小学课堂教学策略》就像一位资深的教学导师，为一线小学教师拨开迷雾，指明方向。在今后的教学中，我会继续将书中的策略与实际学情相结合，不断打磨课堂，让每一堂课都成为学生成长的阶梯。 

深耕整本书阅读，点亮语文教学新路径                                                                                                                 ——听王崧舟、刘亚雄整本书阅读教学讲座有感                                                                                                                                                                                 解雪娥       近期聆听了王崧舟老师《整本书阅读教学》与刘亚雄老师《整本书阅读教学指导策略》两场讲座，两位名师从不同维度对整本书阅读教学展开的深度剖析，为我在小学语文整本书阅读教学的实践中，拨开了迷雾，指明了方向。       王崧舟老师的讲座如温润的春雨，浸润人心。他以深厚的语文素养为底色，强调整本书阅读教学要立足文本特质，挖掘人文内涵。他提出，整本书阅读不是单篇课文教学的简单叠加，而是要引导学生走进文本的“精神世界”，在与人物、与作者的对话中，涵养语文核心素养。在讲解如何引导学生品读经典名著时，他分享的“人物成长轨迹梳理法”让我印象深刻——通过梳理人物的言行、心理变化，串联起整本书的情节脉络，让学生在具象的人物分析中，读懂作品的深层主旨。这种教学思路，打破了以往我在整本书阅读教学中“重情节复述、轻内涵解读”的误区，让我明白，整本书阅读的核心是让学生学会“深度阅读”。        刘亚雄老师的讲座则更偏向实操层面的策略指导，如同精准的导航，为一线教师提供了可落地的教学路径。他从“阅读前的激趣导入、阅读中的方法指导、阅读后的成果展示”三个阶段，拆解了整本书阅读教学的关键步骤。他提到的“阅读任务单设计策略”极具实用价值，任务单要兼具层次性与趣味性，既要有基础的情节梳理任务，也要有拓展性的思辨性问题，满足不同学情学生的阅读需求。此外，他强调的“整本书阅读分享会的多样化形式”，如辩论赛、课本剧表演、人物访谈等，也为我打开了新思路——原来阅读分享不必拘泥于“读后感交流”这一种形式，丰富的活动能让学生的阅读体验更立体、更深刻。        两场讲座，各有侧重，却殊途同归。王崧舟老师的“人文引领”与刘亚雄老师的“策略支撑”，让我深刻认识到：整本书阅读教学，是一场“理论”与“实践”的双向奔赴。作为小学语文教师，我们既要怀揣着对文本的敬畏之心，引领学生感受文学的魅力，也要掌握科学的教学策略，为学生搭建起通往整本书阅读的桥梁。在今后的教学中，我将把两位老师的理念融入课堂，让整本书阅读真正成为学生提升语文能力、丰富精神世界的沃土。

循“教学评一致”之道，探深度学习之径——听崔成林教授《基于教学评一致性的深度学习设计与课堂建构》讲座有感                                                                                                                                                                         解雪娥         聆听了崔成林教授关于基于教学评一致性的深度学习设计与课堂建构的讲座后，我对高效语文课堂的构建有了全新且深刻的认知，也为自身的教学实践拨开了迷雾。       崔教授的讲座直击当下课堂教学的痛点，他指出，教学、学习与评价脱节，是导致学生难以开展深度学习的核心症结。以往我设计教学时，常常先确定教学内容，再设计教学活动，评价环节则多放在课后，沦为“检验教学效果”的附属品，这种割裂式的设计，使得课堂目标模糊，学生的学习浮于表面。而崔教授强调，教学评一致性的核心是目标统领，所有的教学活动、学习任务和评价方式，都应围绕清晰、可测的学习目标展开。这一观点让我茅塞顿开，原来高效课堂的构建，首先要锚定精准的目标，再以此为圆心，辐射出环环相扣的教、学、评环节。       在深度学习的课堂建构上，崔教授提出的策略极具实操性。他强调，评价应贯穿课堂始终，要设计“嵌入型”的评价任务，在教学过程中实时监测学生的学习状态，及时调整教学节奏。以小学语文阅读教学为例，若学习目标是“分析人物形象的塑造手法”，那么教学活动就应聚焦于文本细节的品读，学习任务可以是“圈画文中描写人物言行的语句并批注作用”，而评价则可以是课堂上的小组互评、教师点评，通过评价及时反馈学生对知识点的掌握情况，让深度学习真正发生。同时，崔教授还提到，教学评一致性的落地，需要教师具备逆向设计的思维，从“学生要达成什么目标”出发，反向设计评价任务和教学活动，这与传统的“教什么就评什么”的思路截然不同，为课堂设计提供了全新的视角。        这场讲座让我深刻认识到，教学不是单向的知识灌输，而是一场有目标、有路径、有反馈的双向奔赴。作为小学语文教师，在今后的教学中，我将以教学评一致性为指导，精准设定学习目标，优化教学活动设计，让评价真正成为促进学生深度学习的有力抓手，让语文课堂焕发出更强劲的生命力。