摘要： 教育的本质是心灵的唤醒与滋养，爱则是教育的灵魂与底色。小学语文作为兼具工具性与人文性的学科，不仅承担着传授知识、培养能力的任务，更肩负着以文化人、以情育人的使命。本文结合小学语文教学实践，探讨爱与教育融合的价值、路径及反思，旨在让语文课堂成为传递爱、培育爱的沃土，助力学生全面成长。 关键词： 小学语文；爱与教育；人文素养；教学实践 一、爱与教育融合：小学语文教学的应有之义    教育学家陶行知曾言：“爱是一种伟大的力量，没有爱就没有教育。”小学语文教材中蕴藏着丰富的“爱”的素材——有《慈母情深》中母爱的无私伟大，有《雷锋叔叔，你在哪里》中助人的温暖真诚，有《富饶的西沙群岛》中对祖国山河的热爱眷恋。这些文本既是语言学习的载体，更是传递爱、感悟爱的桥梁。    从学生发展角度而言，小学阶段是儿童价值观形成的关键时期，语文课堂不仅要教学生识字写字、阅读写作，更要通过爱的熏陶，培养学生的同理心与共情力。当教师以爱为底色开展教学，学生才能在安全、温暖的课堂氛围中敞开心扉，主动参与学习；当学生从文本中读懂爱、感受爱，才能将这份情感内化为自身品格，学会爱自己、爱他人、爱生活。因此，爱与教育的融合，不是附加的教学任务，而是小学语文教学的本质要求。 二、爱与教育融合：小学语文教学的实践路径 （一）以爱润心，构建温情课堂氛围     爱是课堂的“润滑剂”。教师的爱，体现在尊重学生的个体差异，包容学生的不足与错误。在识字教学中，面对识字困难的学生，教师不应批评催促，而是耐心指导，用“你今天又记住了3个生字，进步真大”的鼓励，点燃学生的学习信心；在阅读分享时，面对学生稚嫩甚至偏离主题的发言，教师不应否定打断，而是用“你的想法很特别，能再说说理由吗”的引导，保护学生的表达欲望。    温情的课堂氛围，还体现在师生平等的对话中。在教学《秋天的怀念》时，教师可以放下“权威”姿态，与学生分享自己与家人的故事，引导学生畅谈自己对母亲的理解；在分析《小英雄雨来》的人物形象时，鼓励学生提出不同看法，让课堂成为思想碰撞的平台。当学生感受到教师的尊重与关爱，才能真正爱上语文课堂。 （二）以文载爱，挖掘文本中的情感内核    小学语文教材是爱的“宝库”，教师要善于挖掘文本中的情感元素，引导学生在语言学习中感悟爱。在阅读教学中，可通过多层次朗读，让学生走进文本的情感世界。教学《慈母情深》时，引导学生聚焦“母亲龟裂的手指”“母亲疲惫的眼神”等细节，通过指名读、分组读、配乐读等方式，体会母亲对孩子的深情；教学《圆明园的毁灭》时，通过对比朗读圆明园昔日辉煌与今日残破的段落，激发学生对祖国文化的热爱与对历史的铭记。 同时，教师可以结合文本设计实践性活动，让学生将“爱”转化为行动。学习《雷锋叔叔，你在哪里》后，组织“学雷锋”实践活动，让学生记录自己帮助他人的点滴；学完《我爱故乡的杨梅》后，开展“我爱我的家乡”主题分享会，让学生用文字、图片展示家乡的美。通过“读文—悟情—践行”的路径，让文本中的爱真正走进学生的生活。 （三）以爱启智，在写作中抒发真情实感     写作是情感的表达，爱则是写作的源泉。在写话、习作教学中，教师要引导学生写真话、抒真情，避免空洞的文字堆砌。对于低年级学生的看图写话，教师可以引导学生观察画面中的细节，比如“小朋友扶起摔倒的同学时，脸上的笑容是什么样的”，让学生在细节描写中传递温暖；对于中年级学生的“我的妈妈”主题习作，鼓励学生写生活中的小事——妈妈深夜为自己盖被子、妈妈耐心辅导自己写作业，让平凡的小事成为爱的载体。    教师的“下水文”也是传递爱的有效方式。在教学“那一刻，我长大了”时，教师可以分享自己的成长故事，比如“第一次为父母做饭，看到他们欣慰的笑容，我觉得自己长大了”，用真实的情感感染学生。当学生感受到写作是表达爱的途径，才能写出有温度、有力量的文字。 三、爱与教育融合：小学语文教学的理性反思    在小学语文教学中，爱与教育的融合并非盲目溺爱，而是严慈相济的智慧。教师的爱，不是对学生的错误视而不见，而是在批评时讲究方式方法，让学生明白“爱之深，责之切”。例如，当学生在课堂上调皮捣蛋时，教师可以课后单独沟通，用“老师知道你很聪明，要是能把精力放在学习上，一定会更优秀”的话语，引导学生改正错误。    同时，爱与教育的融合要注重因材施教。每个学生的性格、基础不同，教师的爱也要因人而异：对内向的学生多一份鼓励，对活泼的学生多一份引导，对学困生多一份耐心。唯有如此，才能让每一个学生都感受到爱的滋养。 四、结语    教育是一场以爱为底色的修行，小学语文教学则是这场修行中的重要旅程。作为小学语文教师，我们既要做知识的传授者，更要做爱的传递者——用爱构建温情课堂，用爱挖掘文本深意，用爱引导学生成长。当爱与教育在语文课堂中相融共生，我们才能真正实现“立德树人”的根本目标，让每一个学生都在书香与爱意中，成长为有爱、有识、有担当的人。  

尊敬的各位老师：大家好！今天，我想和大家共同探讨一个热点问题——教学评一体化。“教学评一体化”就是在教学策略上注重教学、学习、评价的关联性，旨在将教学、学习和评价串联成一个动态的连续体系，进而更好地帮助学生学习、理解、内化、迁移课程知识的教学理念。在传统语文教学中，“教”是教师的单向输出，“学”是学生的被动接收，“评”是课后的孤立检测，三者如同三条平行线，难以形成合力。而教学评一体化的本质，是打破这种割裂，让教学目标成为“导航灯”，教学活动成为“航道”，评价行为成为“灯塔”，三者环环相扣、同向同行，让语文教学“精准落地”。一、锚定核心：以“可评”的目标，搭建教学评一体化的基石教学评一体化的起点，是制定清晰、具体、可评价的语文教学目标。以往我们的目标常停留在“培养学生的阅读能力”“提升学生的写作水平”这类模糊表述上，既无法指导教学活动设计，也难以开展有效评价。而“可评”的目标，必须拆解为具体的能力指标，让“教什么”“学什么”“评什么”一目了然。以三年级上册《富饶的西沙群岛》为例，我们可以将“提升阅读能力”的模糊目标，细化为三个可评的具体目标： 1.基础目标：能准确认读“饶、屿、崖”等生字，正确书写“蓝、懒、披”等生字，评价方式为课堂生字听写、同桌互查； 2.能力目标：能找出文中描写西沙群岛“海水”“海底生物”“海鸟”的关键语句，用自己的话概括各部分内容，评价方式为课堂思维导图绘制、小组分享展示； 3.情感目标：能有感情朗读描写海底生物的段落，读出对西沙群岛的喜爱与赞美之情，评价方式为教师现场点评、学生星级互评。这样的目标设计，既符合语文新课标对“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”的学段要求，又为后续教学活动和评价行为划定了清晰范围，让教学评从一开始就站在同一起跑线。二、贯穿全程：以“嵌入”的评价，激活教学评一体化的动能教学评一体化的关键，是让评价从“课后检测”走向“全程嵌入”，成为推动学生学习的“助推器”，而非“终点站”。在小学语文教学的课前、课中、课后三个环节，我们可以设计不同类型的评价活动，让评价与教学无缝衔接。（一）课前：诊断性评价，找准教学起点课前评价的核心作用，是摸清学生的“已知”与“未知”，避免教学“无的放矢”。在语文教学中，我们可以通过“前置学习单”开展诊断性评价： ●针对古诗教学，如《山行》，可设计“我会读”（标注易错字音）、“我知道”（写下对“寒山”“霜叶”的初步理解）、“我疑问”（提出不懂的问题）三部分，通过回收分析，了解学生对古诗字词的掌握程度和背景知识的储备情况，从而调整课堂讲解的侧重点； ●针对习作教学，如“写一种熟悉的动物”，可设计“动物信息卡”，让学生填写动物的外形、习性、趣事等，通过卡片内容，判断学生是否具备“抓住特点写事物”的初步能力，为课堂指导提供依据。（二）课中：形成性评价，调整教学节奏课中评价是教学评一体化的核心环节，需要通过即时、灵活的评价方式，实时反馈学生的学习状态，动态调整教学策略。在语文课堂上，我们可以采用“多元互动评价”模式： ●教师即时评价：在学生朗读课文时，不只是说“读得好”，而是具体点评“你把‘西沙群岛的海水五光十色’这句话中的‘五光十色’读得很有画面感，让我们仿佛看到了不同颜色的海水”，既肯定优点，又指出可借鉴之处； ●学生互评互议：在小组合作梳理课文脉络后，提供“评价量表”，从“脉络清晰度”“语言表达力”“合作参与度”三个维度，让小组间互相打分、提出建议，比如“你们小组的思维导图很清楚，但如果能把‘海底生物’部分再细分出‘珊瑚’‘海参’‘大龙虾’就更好了”； ●学生自评反思：在写字教学中，让学生对照“笔画规范”“结构匀称”“卷面整洁”三个标准，给自己的生字书写打分，并标注“哪一笔没写好”“下次要注意什么”，培养自我反思能力。（三）课后：总结性评价，指向持续提升课后评价不应是“一考定音”，而应是对学生学习成果的综合反馈，更要为后续教学提供方向。在小学语文教学中，我们可以构建“多元成果评价体系”： ●对于阅读教学，除了单元测试中的阅读题，还可以让学生提交“阅读手抄报”“课文情景剧脚本”“给文中人物的一封信”等成果，从多个维度评价阅读理解与迁移运用能力； ●对于习作教学，采用“二次修改+评语指导”的评价方式，第一次批改标注“事例是否典型”“语句是否通顺”等问题，学生修改后，第二次批改重点评价“修改是否有效”“进步在哪里”，让评价伴随学生的写作成长； ●对于口语交际教学，录制学生的“课堂发言”“小组讨论”“故事讲述”音频或视频，从“表达流畅度”“内容完整性”“情感感染力”三个方面进行评分，并将音频、视频反馈给学生，让学生直观看到自己的优点与不足。三、落地关键：以“协同”的思维，破解教学评一体化的难点在小学语文教学中落实教学评一体化，并非一蹴而就，需要我们突破三个关键难点：难点一：评价标准如何“儿童化”小学生对抽象的评价标准难以理解，我们需要将评价标准转化为“儿童化语言”。比如“有感情朗读”的标准，可以转化为“能像讲故事一样读”“遇到开心的句子微笑着读”“遇到优美的句子能读得慢一点”，让学生更容易理解和执行。难点二：评价时间如何“碎片化”语文课堂时间有限，嵌入评价容易导致教学进度滞后。我们可以利用“碎片化时间”开展评价，比如课前2分钟的“生字听写互评”、课中小组讨论后的“1分钟快速点评”、课后5分钟的“自评反思”，让评价融入课堂的每一个“间隙”，不占用主要教学时间。难点三：评价主体如何“多元化”以往评价以教师为主，学生被动接受，我们需要让学生、家长也参与到评价中来。比如设计“家庭阅读评价表”，让家长记录学生的“每日阅读时长”“阅读打卡情况”“阅读分享内容”，形成“学校+家庭”的协同评价合力；在课堂上，多让学生担任“小评委”，点评同学的发言、朗读、书写，培养学生的评价能力和责任意识。老师们，小学语文是学生语文素养的启蒙阶段，教学评一体化不仅能让语文教学更精准、更高效，更能让学生在评价中认识自我、提升自我，爱上语文学习。当我们让目标更清晰、让评价更嵌入、让协同更顺畅，小学语文课堂就会成为一个“教得明白、学得清楚、评得精准”的良性循环场。让我们携手探索，让教学评一体化的理念，扎根于每一节小学语文课，照亮每个孩子的语文学习之路，让他们在语言文字的世界里，既学得扎实，又活得精彩！

观名师课堂心得体会                      辛庄乡李仙寨小学    孟凡茹        5月15日，我在线上观摩了王崧舟老师《城南旧事》的整本书阅读教学案例，其课堂设计以“离别”为核心主题，通过诗意语文的深度解读和结构化策略，展现了整本书阅读教学的典范。以下是几点心得体会：        一、‌教学策略的精妙设计‌     （一）简化结构，聚焦主线‌王老师以表格梳理五次离别事件，引导学生通过人物关系与情节对比（如英子面对秀贞与父亲离别的不同反应），快速把握全书脉络，凸显“成长”与“童年永存”的深层关联‌。        例如通过《送别》歌曲的两次出现，对比英子情绪变化（从懵懂到深刻），强化主题感知‌。      （二）深化主旨，情感共鸣‌        聚焦“爸爸的花儿落了”这一典型离别，通过细节对比（如英子从“恐惧”到“镇定”的转变），揭示成长内涵‌。同时联结学生生活经验，触发对离别的个性化感悟‌。      （三）内化滋养，迁移能力‌       课堂结尾引导学生将阅读经验转化为精神成长，如讨论“心灵的童年永存”，实现文本价值与生命教育的融合‌。       二、‌文体导向与要素迭进‌        小说特质凸显‌：紧扣《城南旧事》的自传体特点，以英子视角解读成人世界的复杂情感，通过思维导图呈现人物关系与主题交织‌。        语文要素衔接‌：将课内阅读技能（如细节分析、情感体会）迁移至整本书，例如通过“反常表现”分析人物性格（借鉴《十六年前的回忆》教学方法）‌。        三、‌诗意语文的独特魅力‌         王老师的语言充满诗意与哲思，如用“永别实际童年，永存心灵童年”概括成长的双重性，赋予经典作品当代生命力‌。其提问设计（如“离别让英子变得怎样？”）层层递进，引导学生从文本表层走向精神内核‌。        四、‌对教学的启示‌       （一）策略化阅读         整本书教学需明确功能定位（如锁定“离别”主题），避免泛泛而谈‌。通过生活化问题（如“你的离别故事”）激活体验，促进深度对话‌。       （二）信息整合‌：借鉴“引导—推进—整理—延伸”四步模式，系统地规划阅读课程‌。        王崧舟老师的课堂不仅展示了《城南旧事》的文学价值，更提供了整本书阅读的教学范式——在理性结构与感性共鸣的平衡中，实现语文素养与生命教育的双重建构‌。

重读于永正先生的《我怎样教语文》，不再是泛泛感受教育情怀，而是被书中一个个具体可感的教学细节深深打动。先生用数十年教学实践沉淀的智慧，化作识字、阅读、写作中的实操方法，让“语文教学回归本质”不再是一句口号，而是看得见、学得来的课堂实践，也让我对一线语文教学有了更真切的领悟。   一、识字教学：在趣味与生活中扎根   于永正先生的识字教学，彻底打破了“机械抄写”的固有模式，让生字真正“活”起来。他主张“识字要贴近生活、激发兴趣”，书中的案例给了我极大启发。教学“来”“去”二字时，他创编“一米来，一云去”的简单谜语，让学生在猜谜中记住字形；教“交”字则用“一点一横长，父子在下方”的口诀，将抽象笔画转化为形象画面。这种方法完全贴合小学生的认知特点，我在教二年级“南”字时学以致用，借鉴书中“南边来了一只瘸腿羊”的儿歌，告诉学生“南”字里面的“羊”少一横，学生们在朗朗上口的儿歌中轻松记住了易错点，后续听写正确率大幅提升。   更让我触动的是先生“生活处处是识字课堂”的理念。他鼓励学生在超市标签、街头广告牌、家庭书信中认识生字，让识字走出课本。我尝试在班级开展“生活识字分享会”，让学生带自己收集的生活中的生字卡片交流，有学生分享饮料瓶上的“椰”字，有学生展示公交站牌上的“站”字，原本枯燥的识字变成了发现生活的乐趣，学生的识字主动性被彻底激发。而对于生字巩固，先生倡导的“开火车”“摘星星”“送字宝宝回家”等游戏，也让我摒弃了“多抄几遍”的陈旧做法，课堂上学生在玩乐中反复与生字见面，记忆更牢固且不易产生厌学情绪。   二、阅读教学：以读为桥，走进文本深处   “读为主线，以读代讲”是于永正先生阅读教学的核心，书中的课堂实录让我明白，真正的阅读教学不是教师的“满堂分析”，而是引导学生在朗读中悟情、悟理。教《秋天的怀念》时，他没有逐句讲解母爱主题，而是聚焦母亲的对话和动作描写，让学生反复朗读“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活”，在一次次重读中，学生自然体会到作者对母亲的愧疚与思念。我在教《慈母情深》时借鉴这种方法，不再过多解读“母亲的辛苦”，而是让学生重点朗读母亲塞钱给“我”的段落，注意“龟裂的手指”“疲惫的眼睛”等细节，学生在饱含情感的朗读中，自发地红了眼眶，对母爱的理解远比讲解更深刻。    先生还注重将阅读与生活体验结合，让文本意境可感可触。教古诗《草》时，他先带学生观察校园里的小草，让大家触摸草叶的坚韧、感受风雨后小草的挺立，再回到诗句中朗读“野火烧不尽，春风吹又生”，学生无需逐字翻译，便自然领悟了诗句蕴含的生命力。这种方法让我深受启发，在教《山居秋暝》时，我播放山间秋雨的音效，展示王维隐居地的实景图片，让学生在感官体验中朗读诗句，原本晦涩的“空山新雨后，天气晚来秋”变得鲜活起来，学生能准确说出诗句中的画面感，阅读效率显著提升。 三、写作教学：“下水”引路，让真情自然流淌 于永正先生的“下水作文”理念，是书中最具实操性的宝藏。他认为“教师写一篇下水文，就是最好的作文备课”，只有教师亲身感受写作的难易，才能精准指导学生。书中记录，他教《记我校春季运动会》时，发现题目过宽，便先“下水”将题目化整为零，分小题目聚焦具体场景，为学生指明写作方向。我在教五年级《那一刻，我长大了》时，面对学生千篇一律的“学自行车”素材，也尝试写了一篇下水文，分享自己误解忙于工作的母亲、后因一封家长会信件读懂母爱的真实经历，朗读时我真情流露，不少学生眼眶泛红。二次习作时，学生们纷纷写出了自己的真实故事：有的写爷爷去世后懂得珍惜，有的写生病时被父母守护的感动，作文里满是真切的情感，彻底摆脱了编造的痕迹。   先生还擅长用情境激发写作兴趣，让学生“有话可写”。他教《一个______的早晨》时，在课堂上扮演猎人打鸟，引导学生参与制止，生动的情境让学生有了真实的表达欲望，写作素材自然生成。我借鉴这种方法，在三年级开展“落叶的旅行”情境写作，带学生到校园捡落叶，观察落叶的形状、颜色，引导他们想象落叶的旅程，学生们不仅顺利完成写作，还用上了“翩翩起舞”“沙沙作响”等生动词汇。而先生强调的“修改作文”技巧，如将“我很开心”改为“我蹦着跳着跑回家，连书包都忘了放下”，也让我教会学生把抽象情感转化为具体动作，作文表达更鲜活。 四、教育情怀：于细节处见尊重与关爱   先生的语文教学，始终贯穿着“育人为本”的情怀，细节中藏着对学生的尊重。书中记载，有学生朗读声音小时，他没有批评，而是轻声鼓励“你的声音很温柔，要是能再大一点，让大家都听到这份温柔就更好了”，既保护了学生的自尊心，又给予了进步的动力。我在课堂上也学着“蹲下来”沟通，面对回答错误的学生，不再直接否定，而是说“你的思路很特别，再想想有没有其他可能”，学生的课堂参与度明显提高。教《司马光》时，有学生提出“司马光为什么不叫大人”，先生没有否定这个问题，而是引导全班讨论，让学生在思考中理解当时的紧急情况。这让我明白，语文课堂不仅是知识的传递，更是心灵的滋养，尊重学生的好奇心和独特想法，才能让语文学习真正成为快乐的事。    合上书页，于永正先生的课堂仿佛就在眼前：猜谜语识字的欢笑、深情朗读的投入、分享下水文时的动容。这本书让我明白，好的语文教学不需要华丽的包装，只需扎根生活、聚焦学生、立足实践。作为一线教师，我将带着书中的具体方法，在识字、阅读、写作教学中不断实践，把先生的教育智慧转化为自己的课堂行动，让语文课堂真正成为学生成长的沃土。 

 摘要： 教育的本质是心灵的唤醒与滋养，爱则是教育的灵魂与底色。小学语文作为兼具工具性与人文性的学科，不仅承担着传授知识、培养能力的任务，更肩负着以文化人、以情育人的使命。本文结合小学语文教学实践，探讨爱与教育融合的价值、路径及反思，旨在让语文课堂成为传递爱、培育爱的沃土，助力学生全面成长。 关键词： 小学语文；爱与教育；人文素养；教学实践 一、爱与教育融合：小学语文教学的应有之义    教育学家陶行知曾言：“爱是一种伟大的力量，没有爱就没有教育。”小学语文教材中蕴藏着丰富的“爱”的素材——有《慈母情深》中母爱的无私伟大，有《雷锋叔叔，你在哪里》中助人的温暖真诚，有《富饶的西沙群岛》中对祖国山河的热爱眷恋。这些文本既是语言学习的载体，更是传递爱、感悟爱的桥梁。    从学生发展角度而言，小学阶段是儿童价值观形成的关键时期，语文课堂不仅要教学生识字写字、阅读写作，更要通过爱的熏陶，培养学生的同理心与共情力。当教师以爱为底色开展教学，学生才能在安全、温暖的课堂氛围中敞开心扉，主动参与学习；当学生从文本中读懂爱、感受爱，才能将这份情感内化为自身品格，学会爱自己、爱他人、爱生活。因此，爱与教育的融合，不是附加的教学任务，而是小学语文教学的本质要求。 二、爱与教育融合：小学语文教学的实践路径 （一）以爱润心，构建温情课堂氛围     爱是课堂的“润滑剂”。教师的爱，体现在尊重学生的个体差异，包容学生的不足与错误。在识字教学中，面对识字困难的学生，教师不应批评催促，而是耐心指导，用“你今天又记住了3个生字，进步真大”的鼓励，点燃学生的学习信心；在阅读分享时，面对学生稚嫩甚至偏离主题的发言，教师不应否定打断，而是用“你的想法很特别，能再说说理由吗”的引导，保护学生的表达欲望。    温情的课堂氛围，还体现在师生平等的对话中。在教学《秋天的怀念》时，教师可以放下“权威”姿态，与学生分享自己与家人的故事，引导学生畅谈自己对母亲的理解；在分析《小英雄雨来》的人物形象时，鼓励学生提出不同看法，让课堂成为思想碰撞的平台。当学生感受到教师的尊重与关爱，才能真正爱上语文课堂。 （二）以文载爱，挖掘文本中的情感内核    小学语文教材是爱的“宝库”，教师要善于挖掘文本中的情感元素，引导学生在语言学习中感悟爱。在阅读教学中，可通过多层次朗读，让学生走进文本的情感世界。教学《慈母情深》时，引导学生聚焦“母亲龟裂的手指”“母亲疲惫的眼神”等细节，通过指名读、分组读、配乐读等方式，体会母亲对孩子的深情；教学《圆明园的毁灭》时，通过对比朗读圆明园昔日辉煌与今日残破的段落，激发学生对祖国文化的热爱与对历史的铭记。 同时，教师可以结合文本设计实践性活动，让学生将“爱”转化为行动。学习《雷锋叔叔，你在哪里》后，组织“学雷锋”实践活动，让学生记录自己帮助他人的点滴；学完《我爱故乡的杨梅》后，开展“我爱我的家乡”主题分享会，让学生用文字、图片展示家乡的美。通过“读文—悟情—践行”的路径，让文本中的爱真正走进学生的生活。 （三）以爱启智，在写作中抒发真情实感     写作是情感的表达，爱则是写作的源泉。在写话、习作教学中，教师要引导学生写真话、抒真情，避免空洞的文字堆砌。对于低年级学生的看图写话，教师可以引导学生观察画面中的细节，比如“小朋友扶起摔倒的同学时，脸上的笑容是什么样的”，让学生在细节描写中传递温暖；对于中年级学生的“我的妈妈”主题习作，鼓励学生写生活中的小事——妈妈深夜为自己盖被子、妈妈耐心辅导自己写作业，让平凡的小事成为爱的载体。    教师的“下水文”也是传递爱的有效方式。在教学“那一刻，我长大了”时，教师可以分享自己的成长故事，比如“第一次为父母做饭，看到他们欣慰的笑容，我觉得自己长大了”，用真实的情感感染学生。当学生感受到写作是表达爱的途径，才能写出有温度、有力量的文字。 三、爱与教育融合：小学语文教学的理性反思    在小学语文教学中，爱与教育的融合并非盲目溺爱，而是严慈相济的智慧。教师的爱，不是对学生的错误视而不见，而是在批评时讲究方式方法，让学生明白“爱之深，责之切”。例如，当学生在课堂上调皮捣蛋时，教师可以课后单独沟通，用“老师知道你很聪明，要是能把精力放在学习上，一定会更优秀”的话语，引导学生改正错误。    同时，爱与教育的融合要注重因材施教。每个学生的性格、基础不同，教师的爱也要因人而异：对内向的学生多一份鼓励，对活泼的学生多一份引导，对学困生多一份耐心。唯有如此，才能让每一个学生都感受到爱的滋养。 四、结语    教育是一场以爱为底色的修行，小学语文教学则是这场修行中的重要旅程。作为小学语文教师，我们既要做知识的传授者，更要做爱的传递者——用爱构建温情课堂，用爱挖掘文本深意，用爱引导学生成长。当爱与教育在语文课堂中相融共生，我们才能真正实现“立德树人”的根本目标，让每一个学生都在书香与爱意中，成长为有爱、有识、有担当的人。  

 在教育这片沃土上，每位教师都怀揣着成长的渴望，而《如何成为骨干教师》恰似一盏明灯，为前行之路照亮了方向。通读全书后，我对“骨干教师”这一身份有了更深刻的认知，也明晰了专业成长的路径与要义。   骨干教师，从来不是“资历深厚”的代名词，而是“专业引领”的践行者。书中强调，骨干教师的核心特质在于扎实的学科功底、灵动的教学智慧和持续的研究精神，这三点深深触动了我。作为一名语文教师，我曾一度将“上好课”视为终极目标，却忽略了“为什么这样上课”“怎样能让课更有深度”的思考。书中分享的优秀教师案例让我明白，一堂好课的背后，是对教材的深度解读、对学情的精准把握，更是对教育理念的躬身实践。比如书中提及的“磨课”经历，从初稿到定稿，从个人备课到集体研讨，每一次打磨都是一次专业的淬炼。这让我想起自己参与教研活动的点滴，原来那些看似繁琐的研讨、评课，正是通往骨干教师之路的必经阶梯。   书中最让我受益的，是关于教师专业成长路径的梳理。它打破了“骨干教师是天生的”这一误区，指出成长离不开“主动学习、实践反思、课题研究”这三大支柱。主动学习，不仅是学习新的教育理论，更是向身边的同事学习，向课堂中的学生学习；实践反思，则要求我们在每节课后复盘得失，将经验转化为教学智慧；课题研究，并非遥不可及的“高大上”任务，而是从日常教学中的小问题入手，比如“如何提高小学生的课堂发言积极性”“怎样设计有效的语文综合性学习活动”，这些贴近教学实际的小课题，正是提升专业能力的绝佳载体。这与我参与语文教学课题研究的经历不谋而合，当我们带着研究的眼光审视课堂，教学便不再是重复的机械劳动，而是充满创造的探索之旅。    此外，书中对骨干教师“辐射作用”的阐述，让我对教师的责任有了新的理解。骨干教师不仅要自己成长，更要带动身边的教师共同进步，在集体备课、师徒结对、校本教研中发挥引领作用。这让我意识到，成长不是孤军奋战，而是携手同行。在日常工作中，一次真诚的分享、一场细致的评课、一份精心整理的教学资源，都是在践行骨干教师的担当。    合上书本，我深知成为骨干教师道阻且长，但行则将至。教育之路没有捷径，唯有深耕课堂、笃行不怠，才能在日复一日的坚守中积蓄力量。这本书不仅是一本专业指导手册，更是一份成长的“行动指南”。愿我们都能以书中的智慧为帆，以教学实践为桨，在教育的海洋中，驶向骨干教师的彼岸，成为照亮学生成长之路的一束光。 

以热爱为壤，育桃李芬芳                  ——读窦桂梅的《玫瑰与教育》心得体会                                          辛庄乡李仙寨小学   孟凡茹        翻开窦桂梅老师的《玫瑰与教育》，没有枯燥的理论堆砌，只有教育实践中的真诚感悟与温暖叙事，字里行间满是对教育事业的赤诚、对学生的关爱，如同玫瑰般既散发着芬芳，又带着坚定的力量，让我对教育的本质有了更深的思考。        窦桂梅老师在书中写道：“教育是一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树。” 这让我深刻体会到，教育从来不是单向的灌输，而是心灵与心灵的对话、生命与生命的共鸣。她将教学中的点滴细节娓娓道来，从课堂上的文本解读到课后与学生的真诚沟通，从对教育现象的反思到自身专业成长的探索，无不彰显着 “以生为本” 的教育理念。她注重挖掘文本背后的人文价值，引导学生在语言文字中感受美好、塑造品格，这种 “用生命唤醒生命” 的教学方式，让我意识到，教师不仅是知识的传授者，更应是学生成长路上的陪伴者、引导者。        书中对教师专业成长的论述，更让我深受启发。窦桂梅老师强调，教师要保持终身学习的热情，在阅读与实践中不断丰盈自己。她将读书比作 “精神的呼吸”，认为只有教师自身拥有深厚的文化底蕴，才能在课堂上挥洒自如，给学生带来更广阔的视野。这让我反思自己的教学实践：以往的理论学习多停留在表面，缺乏深度思考与灵活运用。今后，我将像窦桂梅老师那样，把读书作为一种生活方式，广泛涉猎教育专著、文学经典，在阅读中沉淀思想、更新理念，同时在教学实践中不断反思、总结，将所学内化为自身的教学能力，让课堂更具深度与温度。        最打动我的，是窦桂梅老师对教育事业那份纯粹的热爱与坚守。她把教育当作一场温暖的修行，用耐心与爱心对待每一个学生，尊重学生的个性差异，包容他们的成长不足。这种 “捧着一颗心来，不带半根草去” 的教育情怀，让我明白，教育的真谛在于奉献与责任。作为一名语文教师，我不仅要教给学生知识，更要教会他们热爱生活、坚守善良、勇敢追梦，用自己的言行去影响学生，让教育如玫瑰般，在传递芬芳的同时，留下深刻而温暖的印记。      《玫瑰与教育》是一本值得反复品读的教育经典，它让我看到了教育的美好与力量。今后，我将以窦桂梅老师为榜样，带着对教育的热爱与坚守，在教学之路上不断探索、前行，用真诚与专业浇灌学生的成长之花，让教育的玫瑰在平凡的岗位上绽放出属于自己的芬芳。

  初读《教育是慢的艺术》，便被书名里的“慢”字击中。身为小学语文教师，我每日置身于喧闹的课堂，面对着一群活泼好动、认知尚浅的孩子，总免不了陷入“赶进度”“求结果”的焦虑，而这本书，恰如一股清泉，浇灭了我心头的浮躁，也让我重新审视教育的真谛。    教育不是一场急于求成的赛跑，而是一场需要耐心浇灌的耕耘。书中写道，教育的“慢”，不是拖沓，而是尊重孩子的成长规律。回想自己的课堂，曾为了赶教学计划，催促着识字慢的孩子加快速度，也曾因学生反复写错一个生字而心生烦躁。如今想来，每个孩子都是独一无二的幼苗，有的发芽早，有的扎根深，怎能用同一把尺子去衡量？低年级的孩子，正处在识字写字、感知语言的启蒙阶段，他们需要时间去摩挲汉字的笔画，去体味词语的温度，去慢慢领悟文本里的小美好。就像教孩子们读《小松鼠找花生》，不必急于让他们总结道理，不妨慢下来，和他们一起想象小松鼠焦急等待的模样，一起讨论花生为什么会长在地下，这份慢下来的体验，远比一个生硬的结论更有意义。    教育的“慢”，更体现在对孩子心灵的呵护上。书中强调，教育的本质是心灵与心灵的对话。在语文课堂上，这种对话藏在学生磕磕绊绊的发言里，藏在他们天马行空的想象里，藏在他们对课文角色的共情里。记得有个孩子在学《荷叶圆圆》时，说“荷叶是小蚂蚁的雨伞”，这个答案不在教参的预设里，我却放慢了节奏，让他说说为什么，又鼓励其他孩子一起想象，课堂瞬间变得热闹又温暖。这种慢，是给孩子表达的空间，是对他们思维的尊重，也是让语文课堂充满生命力的秘诀。    作为一名小学语文教师，我深知，我们教的不仅是汉字与课文，更是在播撒热爱生活、热爱文字的种子。这颗种子的发芽、生长，需要阳光、雨露，更需要时间。《教育是慢的艺术》让我明白，教育的美好，就藏在这份“慢”里。往后的教学之路，我愿做一名从容的“园丁”，慢煮时光，静待每一朵小花，悄然绽放。

一、打造优质教育品牌校的名片——校本教研共同体建设长期以来，学校特别注重校本教研共同体建设，突出任务导向、问题导向、实践导向和研究导向，创新“捆绑式”教研评价机制，构建校本教研共同体，致力于课标研究、课堂研究、教学研究、作业研究和课题研究，促进教师由“一个个”成长变为“一群群”地成长。我们一直都是采取“深耕+主题”的校本教研方式，以丰富多彩、富有实效的教育教学活动为载体，把如何调动教研组长的积极性、如何建立团队安全感和互相信任感、如何让团队合作的效应最大化，如何创建扎实有效的校本教研新样态作为校本教研共同体建设的组织目标。我以“青年教师同课异构暨师带徒捆绑赛课”活动为例，解读我们校本教研共同体的实施。青年教师同课异构暨师带徒捆绑赛课”活动规则是打破年级组界限，全员教师分三种角色参与其中：要么你是作课教师，要么你是师傅，要么你就是团队成员。运用“目标启动、师傅带动、团队互动”策略，实行“师带徒捆绑制”，建立以师带徒、以研促教、以赛促教、以评促教的校本教研模式，每个年级组甚至跨年级组组建团队，形成教研共同体，让教师真正从“单打独斗”走向“团队作战”。我们有制度约束，有评价标准，有活动章程，教研活动的时候，凡是团队的老师，都要说明自己的角色、活动轨迹、磨课历程、收获及努力的方向，与其说是教研活动，不如说是一场辩论拉力赛，所有的教师在活动中都不同程度的得到锻炼和成长，他们的专业素养、教学技能、集体智慧、协作精神、向心力、凝聚力都被激发出来，达到“共识、共建、共享、共赢、共荣”，攥指成拳，合力致远。从2021年——2023年，咱们河北省连续开展了三年基础教育精品课活动。三年中，我们学校有10位教师获得省级基础教育精品课，其中，每年都有一节部级课在我们学校产生，袁宝华、沈俊红和赵彦敏三位老师荣膺部级课，其中，最不善言谈的赵彦敏老师说了这样一句话：“我这个奖都是因为你们才得的！”她口中的你们就是我们，是我们四小的这个团队教研共同体！去年五月份，我们郑口第四小学参加了四市联合跨区教研活动，王丽杰老师结合我们学校大单元教学评一体化探索过程，在大会上做了“靶向新课标 立足大单元——郑口第四小学语文“教学评”一体化设计与实施”的经验分享，备受推崇。那也是我们校本教研共同体的一个成功案例。毫不夸张地说，现在我们学校的校本教研共同体建设已然成为打造优质教育品牌校的名片。二、跨学科主题学习教研共同体的构建当前，“跨学科主题学习”正成为新一轮课程改革的新领域,新方向,将引领教学方式、学习方式以及育人方式的全新变革，成为到达培育学生核心素养彼岸的一个渡口。站在学科角度来看,跨学科主题学习是围绕某一主学科展开的多学科融合一体的综合学习活动， 一个跨学科主题学习的设计应该包含这些要素，核心问题、学科知识、学习目标、学习情境、学习任务、学习活动、成果展示、评价体系；（幻灯片）纵观这些要素的形成，那么学科教师之间“各自为政，井水不犯河水”的思想显然是行不通了；从根本上看，跨学科主题学习的主体是学生，但关键在于教师。提升教师跨学科教学能力是基础和前提，那么跨学科教研则是保障，这势必要求我们打破学科教师之间的壁垒,形成跨学科教研共同体的教研机制，才能为实现跨学科主题学习保驾护航。但是我们不慌，因为我们有校本教研共同体这样肥沃的土壤环境，让跨学科主题学习教研共同体在我们学校生根发芽，开出灿烂的花就不是问题了！跨学科教研共同体是校本教研共同体的进一步深化和延伸，是以主题教研活动为载体，以真实有效的教研为目标的。通过不同学科教师的有效互动，促进教师之间的协同合作，实现跨学科的问题整合、知识整合与课程整合，最终指向跨学科主题学习的有效实施。去年，我们学校刘玲玲老师做了第一个跨学科主题学习的案例《厚植家国情怀 争做时代新人》，这个案例获得了衡水市义务教育阶段“跨学科主题学习”案例一等奖，并作为唯一一个小学语文学科优秀案例在衡水市进行了现场展示，得到了专家的认可和高度赞扬！因为是首例跨学科主题学习的探索，我们一下子也摸不着头绪，校长马上组织相关教师召开了以学生发展为圆心、以跨学科主题学习探索为半径的圆桌会议，确定了相关事宜：我们的李校长作为跨学科主题教研共同体核心，负责制定整体目标、整合资源、建立制度并确保校内外的有效沟通与协调，促进跨学科教研活动的顺利开展；刘玲玲老师是案例的核心设计者和主持人，负责设计和开发跨学科课程，确保课程内容的创新性和实践性；然后由校长牵头，市教科所的王丽娜老师、县教研室的李主任、王辉老师也加入了我们的教研共同体当中，她们作为我们跨学科教研共同体的评估专家，负责跨学科教学活动的评估工作，提供反馈和改进建议。在此非常感谢各位领导手把手的指导、把关；我作为跨学科案例的负责人，根据校级统筹规划年级的跨学科教研计划，组建并领导教研团队，进行需求调研，监督、推进活动进度，并及时解决实施过程中的问题，确保教研活动与学校目标和学生需求相符合。四年级组全体语文教师参与教研活动，协助跨学科课程的开发；我们又邀请了数学、美术、音乐、信息技术等学科的6名骨干教师加入到这个队伍中来，这些老师参与教研活动，提供各学科的专业见解，她们站在不同的角度、不同的立场说设想、提意见，修改设计、甚至重新规划！我们还邀请了五名学生代表参与教研活动，提供学生视角的反馈，促进教学内容与学生需求的对接。现在回想起来，这不就是我们学校跨学科教研共同体的构建吗？有了这样一个比较成功案例之后，校长就决定在全校全面铺开跨学科主题学习的研究和探索，大张旗鼓地搞教学改革！寒假期间，校长带领我们班子成员共同学习相关的理论知识，要求我们买专业书籍充电学习，她不断给我们推送有关跨学科主题学习的链接，为了监督我们到底有没有学习，校长时不时地在群里把我们喊出来，跟我们探讨这个专家讲得好，哪些地方值得我们学习，我们就是这样在被迫接受与主动学习的交替中，学了不少知识！春季开学前的部署会上，校长首先宣布了一系列有关跨学科主题学习教学改革的制度和规定，她说，跨学科主题学习是唤醒教师整体育人意识的一个契机，是推进我们学校课程整体建设的一个好的抓手，我们必须迎难而上，打响这场改革战；紧接着我们分学科进行了整整一天的跨学科主题学习的专题教研活动，我们先找一些专家的讲座视频跟老师们一起学习，有了一定的理论基础之后，再一起研讨跨学科主题学习的设计和实施；随后，以县教育局教研室的李主任为首的领导们对我们全县的教师进行了跨学科主题学习的专业指导和引领，可谓是及时雨、雪中炭，为我们的跨学科主题学习的教学改革再添一把火！3月29日上午，郑口第四小学教研联盟启动仪式暨“跨学科主题学习”研讨活动在我们四小隆重举行，来自三个教研联盟乡镇的学校100多名教师参加了研讨活动，袁宝华和刘玲玲还有我，我们三个分别做了案例分享！大家看，跨学科、跨学段、跨学校、跨乡镇再到今天的跨市县教研联盟，形成了纵向联动、横向协同、专业引领、支撑有力的教研新格局。（公众号的照片）三、跨学科主题学习教研共同体的类型。根据不同的学习主题、学习内容和学习目标，我们的跨学科主题学习教研共同体最普遍的样态多为以下三种类型。第一，同学科同学段。此类教研共同体的参与者往往是同一学科同一学段的教师，其实就是现有的学科教研组，如一年级语文教研组、二年级数学教研组等。同学科同学段的教研共同体容易把握跨学科主题学习中的学科立场，确保跨学科设计中主学科内容的准确性和完整性。但是这类跨学科教研活动也存在弊端，它会不知不觉地回到学科教研活动的套路上去。第二，跨学科同学段。此类教研共同体的参与者往往是同一学段所有学科的教师，与现有的年级组在组织结构上有相似性，但主要目标并非管理而是教学。它以一学科为主，集合各学科的资源，搭建本学段适合学生发展的跨学科主题学习内容框架，让内容系统化和系列化。所有学科教师平等深入参与，通过制度保障，让教师在学科教研之外有时间和空间开展跨学科教研活动。这类教研活动已经成为我们学校跨学科主题学习教研的常态，我们在做的这些案例大部分都是在这样的教研活动中产生的。第三，跨学科跨学段。这一类教研活动的参与者没有固定人员，都是根据讨论和研究的主题，邀约不同学科、不同学段的教师来参加。当然，这类教研活动它的要求会更高，更有挑战性，特别需要一个兼具专业能力、人格魅力和管理能力的负责人，以及一群具有学科能力，拥有丰富社会生活经验的老师来组成。接下来罗妍老师汇报的六年级英语《赏四季之景  品生活之美 》就是跨学科跨学段教研共同体的一个典型案例。四、跨学科主题学习教研共同体的教研流程如何激励教研共同体的教师们共同参与跨学科主题学习教研活动,最核心的首要任务的就是固定活动的时间、地点和内容。因为教师们的日常工作本来就很忙碌，如果没有一个固定的时间和地点来开展活动，会给组织者带来困难。周三上午、周三下午和周四下午是我们学校固定的常识、语文、数学和英语学科教研活动时间，为避开常态学科教研活动，我们跨学科教研时间为每个周五的例会时间，地点设在五楼会议室；我们还有一个固定的场域就是跨学科主题学习教研群，这个时间不固定，我们的群名通常都是以案例主题的名字来命名，随时随地开展线上教研。这也是我们教研共同体最主要的沟通形式！那么，我们都做了些什么呢？第一步,确定教研目标与主题明确教研共同体的教研目标，根据实际需求，各学科教师从自身教学实践或经验出发，提取学科教学中存在的真实问题，填写“教学问题清单”。教研组长对各学科教学问题进行归纳，挖掘问题的价值和发现问题的共有属性，界定教学问题边界，遴选出焦点明确且具有跨学科教育典型特征的问题。经过参研教师的多次沟通，形成本主题教学下的跨学科教研主题：“跨学科主题学习的跨点是什么”“如何指导学生在真实的情境中解决问题”“跨学科主题学习如何与教材衔接？”“如何在跨学科主题学习中提炼大概念”等等。我们就是围绕这些主题来进行教研活动的。第二步，组建跨学科教研共同体邀请不同专业学科的教师加入，确保团队成员具有多样化的学科背景，根据成员的专业特长，进行角色分配，主学科教师就是跨学科主题学习活动的核心设计者,跨点学科教师是跨学科主题学习活动的参与者与协助者。接下来大家可以关注我们学校的三位老师将要展示的三个案例有一个共同点：她们选择的主题背景都是在同学科年级组教师深挖教材中提炼出来的，她们的案例都邀请了不同学科的教师参与教学、或者是指导，且这些受邀学科的老师都参与了她们主题的教研活动。第三步，设计跨学科主题学习框架由主学科教师组织跨点学科教师,研讨分析核心主题中涉及的支持学科知识内容以及对主学科的支持方式(教学方式),从而确定相关学科学习活动的基本设计框架。在多学科合作中明确课时安排，特别是对信息科技、音乐、道法、书法、美术、数学等学科的融合的规划。（规划图）这是六年级语文教研共同体设计的制作成长纪念册的结构框架图，这个四年级语文设计的《厚植家国情怀，争做时代新人》的框架图，我们看到从核心问题的聚焦，到学习任务的设置、学习活动的设计、课时分配、跨学科的融合以及学习评价都非常清晰的指向学生核心素养的发展。第四步，实施跨学科主题学习教研活动我们定期举行研讨会，分享知识，交流想法。教研共同体成员共同研究、协同策划,最终设计形成知识链条清晰、内容结构严谨、实施过程有效的跨学科主题学习活动教学设计。经过多轮研磨，形成比较成熟的课程方案，在实施的过程中，我们还要根据教研活动中的探讨，随时调整学习设计。这是我们跨学科教研共同体教研活动的基本范式，从聚合问题、确立主题、关联学科、设计方案、迭代改进和教研反思，这是一个模式闭合但无限循环的过程，也就是说，我们的跨学科教研活动都是在这样一个个完整的链条下进行的。大家看下面的表格。这张表格是我们学校各年级组在学期初提交的本学期跨学科学习案例的主题；经过这一个学期的跨学科教研共同体的研究探索，就发生了很大的变化；这是成型的十四个案例主题，除了我标红的这两个没有变，其余的都变了，这变化的推手就是我们的教研共同体在研究的过程中再次聚焦到更适合学生研究和解决的真实化、生活化、核心化的问题，于是他们便调整方向，及时修改设计。（案例集）这些案例我们已经编印成册，它同样也是一个团队的呕心沥血之作，为力求零失误，首先是校长统筹安排、老师们精心设计，然后由一班老师一审，二班老师二审，三班老师三审，教研组长四审，教导处五审，校长终审，逐字逐句逐行逐段逐照片层层审核之后，由我们的美术和信息技术老师再次整理排版，最终得以呈现在大家面前，即使是这样，我们也不敢保证没有瑕疵，拿到此册的老师们多提宝贵意见。跨学科教研共同体一系列的教研活动流程，凝聚了多学科教师的智慧，让更多的教师寻找到了专业成长的新赛道。有了跨学科主题学习教研共同体的加持，本学期学校申报了《跨学科主题学习设计与实施的策略研究》课程改革项目、课题《“创建‘1+N’联盟教研，助推教育高效发展”模式的研究》、课题《小学语文跨学科主题学习设计与实施的策略研究》这均已经立项且正在研究中。下学期，我校将致力于打通课程脉络，将综合实践课程、校本课程与跨学科主题学习进行整合，深入探索跨学科综合课程改革，在倡导国家课程校本化、全面构建学校课程体系的背景下，试图开辟一条跨学科主题学习课程如何进行校本化实施的路径。杜威说：“再好的地图也抵不过旅行本身的意义。”我的理解是“生活本身就是跨学科的过程。学科课程要打开研究性学习之门，打开学科的实践取向和综合取向之门。”我们将继续秉承“贴着教材走，顺着孩子教，朝着育人去”的理念，为未来而教，为未知而学，为未明而研。我们有理由相信在跨学科主题学习理念被普遍认同的现在和未来，学科教研和跨学科教研融为一体，学科教研综合化、跨学科教研常态化必将成为教研最美好的模样。我们也热切的期待和联盟县校的教育同仁一起钻研和探究，以立德树人作为育人之魂；以培育学生核心素养作为立身之本；以凝聚多方共识协同实践作为奋进之源；讲好四小跨学科主题学习教研共同体的故事，发出四小跨学科主题学习教研共同体的声音！