漆永祥 北京大学中国语言文学系教授。摘 要：关于高中教材中的古诗文学习与考试，一直是师生面对的一大难题。高中古诗文的背诵与默写究竟有无必要？可否适度减少？如何更高效地进行古诗的教学并有计划、有步骤地学习与应考？高考试题有无改良的可能性？如何做出有益的尝试？本文试就这些问题进行有针对性的讨论，并提出了一些个人看法，希望能对高中教学与应考以及高考命题改革起到一些积极的助益作用。关键词：传统文化素养；古诗文背诵与默写；古诗教学与学习；高考命题改革中国自古以来就是诗歌的国度。儿童从咿呀学语就开始学习与背诵“窈窕淑女，君子好逑”“青青河畔草，郁郁园中柳”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等名句，在《诗经》《楚辞》与唐诗宋词的熏陶浸染下成长，传统文化已内化为中国人的精神基因，诗词歌赋塑造着人们的审美与思想。阅读欣赏、背诵与默写古代诗文名篇，不仅成为人们千百年来学习通用语言文字有效而常见的方式，也是提升语言素养、思维品质与审美情趣的最佳途径，更是一个人文化底蕴与文气文脉的具体表征。一、中小学生究竟需不需要背诵古诗文名篇背诵古诗文名篇虽裨益良多，但我们也面临这样的现实：基础教育阶段学生需要兼顾多个学科的学习，语文只是其中之一。老师授课的课时量有限，学生学习的时间有限。如果脱离这样的教情、学情而一味强调背诵的重要性，非但难以达到预期效果，还会违背教育初衷，加重学生学业负担，消磨学生学习兴趣。高考试卷目前设置了名篇名句默写，检验学生是否达到背诵默写和熟练运用的程度。对于这道试题，中学师生的意见大致集中在两点：一是背诵篇目范围较广，学生负担较重；二是推荐背诵篇目中包括一些拗口的长篇古文，背诵难度较大。这两个问题困扰着教师和学生。针对第一个问题，依照古人的习惯做法，背诵与默写不仅是必需的而且是必然的。如唐代人崇尚《文选》，杜诗有“熟精文选理”之语[1]。陆游《老学庵笔记》称，庆历以后，有“《文选》烂，秀才半”的俗语；建炎以来，崇尚苏轼，翕然从之，蜀士有“苏文熟，吃羊肉；苏文生，吃菜羹”之说[2]。元代程端礼有《读书分年日程》，论孩童自八岁入学之后，日止读一书，“随日力性资，自一二百字，渐增至六七百字。日永年长，可近千字而已。每大段内，必分作细段；每细段，必看读百遍，倍读百遍；又通倍读二三十遍，后凡读经书仿此”[3]。这些今人非常鄙视的“死记硬背”方式，却是古贤们最常习用的。古人将《三字经》《百家姓》《千字文》之类的蒙学读物与《五经》《四书》《老子》《文选》等经典，倒背如流，烂熟于心，并在日后的治国理政、为学为人与诗文创作中，或隐或显地发挥出重要作用。即现代学者而言，如朱光潜《从我怎样学国文说起》谈自己的学习经验时也说：“我现在所记得的书大半还是儿时背诵过的，当时虽不甚了了，现在回忆起来，不断地有新领悟，其中意味确是深长。”[4]这种童年时“半记忆半理解”式的背诵，到了成年就逐渐开悟并运用到写作与生活中。老一辈的国学大师们，很多人都说过类似的话。就个人学习语文的经验与教训而言，我认为背诵不仅有必要，而且是背诵得越多越好，越熟越好。我的中小学时代，课外读物极少，即便如《唐诗三百首》《古文观止》之类书籍，也难以获得。我们背诵的是“老三篇”（《为人民服务》《愚公移山》《纪念白求恩》）等，我知道司马迁也是从《为人民服务》中得来的。中学时背诵过的课文有《天山景物记》《谁是最可爱的人》《一月的哀思》《致橡树》等长篇诗文，至于古诗文如《离骚》《过秦论》《阿房宫赋》《长恨歌》《春江花月夜》等，反而是在大学本科阶段自己主动背诵的。因为父辈们多不识字，农村过年的娱乐节目是唱戏，我们小学生负责教长辈们熟记戏词，我能将《红灯记》《沙家浜》《智取威虎山》《白毛女》等样板戏与眉户剧《梁秋艳》《李双双》等全剧背诵下来。改革开放以后，古装戏剧解禁，又背熟了《十五贯》《三滴血》《五典坡》《火焰驹》《辕门斩子》《拾黄金》等秦腔整本剧本与折子戏。同时，我还囫囵吞枣式地看完了几十部长短篇小说，以及百余册的连环画。这些剧本背诵与小说阅读，几乎就是我全部的“语文基础与背诵功夫”，我也就是靠着这点“江山”支撑到了现在。结合个人数十年的古诗文运用与体悟，我认为背诵至少有四个方面的优点。其一，背诵有助于增长知识，培养记忆能力，背诵过的内容越多，背诵的能力就越强；尤其进入大学阶段的学习后，背诵有助于古诗文阅读能力的提升，以及外语单词背诵能力的提高。其二，背诵能够提高思维能力与对比鉴赏能力，当遇到与背诵过的篇章类似或相反类型的诗文时，能够主动与背诵过的篇目相比照，进行分析与类比，有助于阅读与理解新的篇目。其三，背诵有助于提高写作能力。我偶尔获得同行认可，被认为行文有一定个人风格；当被问及写作方法时，我常常归功于长期对诗文、剧本及自行摘录的优美词汇、名句与段落的记诵，并将其灵活运用于写作中，从而在风格上逐渐形成某种古雅与文气的特色。其四，熟练的背诵能有效应对考试要求，特别是在中、高考的默写部分，可确保此类试题的基础性得分；同时，在回答古诗文鉴赏相关问题时，背诵积累也能为理解与作答起到积极的支撑与辅助作用。但在今日高中生课程量大、备考复习内容多、时间紧、心理压力大的情况下，对于部分字句艰涩的长篇古文和个别诗歌，不必要求每位学生都能达到背诵默写的统一标准。高考语文试题考查方式可以更加灵活，引导一线教学在保护学生兴趣的同时兼顾减轻负担与提高学习效果。二、怎样对待背诵篇目以及高考默写题如何应考近几年来，在高考语文命题中，古诗文默写部分的试题针对原来给出上句，让考生默写下句的传统题型进行改革，有意设置了一些相对灵活的情境，让考生在此情境下默写出相应的内容，以达到学以致用的目的；同时，将正确答案从只有唯一确解，放宽到切合情境即可得分。这样做的好处是给读书广博的考生提供展示才华的机会，背诵效果不好的考生也可以碰碰运气，但也存在一些弊端。其一，部分学生不再重视背诵和默写。例如，一些学生高三年级甚至整个高中阶段的早读课，几乎全部用于背诵，但默写分数收效甚微，“得不偿失”的结果导致部分考生索性放弃了之。其二，开放性默写题增加了高考阅卷的工作量。负责评阅默写题的阅卷员在试评阶段首先要进行海选，找出考生所答在课标背诵篇目之外的古诗文，哪些可以给分，最终限制在一定范围内，并以此为准进行评卷。其三，评卷的宽严尺度难以准确把握。如果对考生默写的背诵篇目之外的诗文抠得太严，则多数考生不能得分；如果稍有放宽，相似的内容都勉强算正确，则会失去考试的效能与区分度。例如，2023年高考语文全国乙卷的开放式默写题要求考生在横线处补写古代诗句：“小刚因病不能参加比赛，汪教练给他发了一条信息，写道：“人生中的机遇绝非只有一次，古诗云：   ‘，    。’我对你永远充满信心！”参考答案给出了四个示例，分别是“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”“大鹏一日同风起，扶摇直上九万里”“一朝沟陇出，看取拂云飞”“玉经磨琢多成器，剑拔沉埋更倚天”。有的省份在阅卷时将不是特别贴切但意思多少有些接近的“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人”“会当凌绝顶，一览众山小”也补充为正确答案。这些诗句并非牛头不搭马嘴，但与真正贴切的作答还是存在明显差距的。就高考的古诗文背诵与默写而言，我的建议有如下三点。首先，考生要克服对默写题的厌恶情绪。有些考生存在“逢考必反”的心理，先天性地厌恶背诵与默写；要将提高背诵能力上升到培植传统文化基因、提升个人素养与审美情趣的高度，做到背透写熟。对要求背诵的古诗文，读透弄懂，滚瓜烂熟，将高考默写的6~8分拿到，这是绝大部分考生完全可以做到的。其次，记清常见易错字与生僻字。要特别注意容易混淆的常见字，因为在默写的试卷中，写错更多的是常见字；而生僻字偶然写错，则往往是由于笔画较多，或很少见到这个字，掌握这些字的间架结构，多写几遍，并运用到自己的写作中，即可解决问题。最后，早抓早背，有“背”有“诵”。要从高一学期就开始分阶段有计划地背诵名篇，并不断巩固，唯有烂熟于心，考场上才不会因紧张而想不起、写不出来。背诵既要有“背”，又要有“诵”，要铿锵顿挫、起伏错落地大声朗读出来。曾国藩曾教导子女，读《四书》《诗经》《尚书》《易经》《文选》以及“李杜韩苏之诗，韩欧曾王之文，非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵”[5]；又谓“欲作五古七古，须熟读五古七古各数十篇。先之以高声朗诵，以昌其气；继之以密咏恬吟，以玩其味”[5]。正所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“也会吟”包含着欣赏、理解、体悟与创作。例如，只有反复诵读《离骚》，才会对屈原的忧伤悲怀与眷恋故土，以及欲别还留、最终决意离去的不舍与矛盾，理解得更为具体与透彻。如果能做到以上三点，背诵与默写就不是什么难事。对于高中教师而言，首先要做的也是要因势利导，教诲学生不再讨厌背诵，并通过朗诵感知诗义文脉，以提高兴趣、加深理解、增强记忆。其次，要持续不断督促学生背诵与默写，如经常性地在课堂上利用三五分钟时间，检查学生背诵默写的效果，反复练习，不断巩固。最后，在批改学生的默写作业时，要特别注意哪些是异文异字，哪些是错字别字，对容易混淆的常见字，要作对比分析，让学生真正分辨清楚，以后才会降低错误概率。平常测试练习时，对相关情境下的诗文名句，要严格把控符合题意的作答，不同情，不迁就，力争用句用意，切合情境，日积月累，必有奇效。对于命题者而言，建议尽量少出或不出有异文、有歧义、不朗朗上口的句子。在设置具体情境时，要有区分度、分辨度与鲜明特色，不能过于宽泛，情境泛化或俗套化，给考生以“答什么都行”的感觉。唯其如此，那些过于普适的“百宝丹”式的名句才不会给阅卷造成干扰，也才能杜绝考生随意作答而碰碰运气的侥幸心理。三、中小学古代诗歌教学与学习问题就常理而言，从小就开始背诵与欣赏古诗的中小学生，接受与热爱古诗文似乎是水到渠成的事情。但实际上，古诗的教学与考试是一个久未解决的难题。究其原因，“古今言殊，四方谈异”，阅读与理解古代诗歌本身有难度，但教与学的方式方法模式化与套路化也是重要原因之一。现就我个人多年来与中小学师生的接触与了解，谈谈个人几点浅见。第一，在古代诗歌教学中，一定要有古今对比、人情不远的态度与理念。诗歌是人与人之间交流沟通最有效、最温情且最触动人心的重要手段。即使时间跨越千年，地理远隔重洋，人们对待爱情、婚姻、家庭、朋友、教育、家国与生活的态度与心理，可以说是“古今同源，古今同理”，正所谓“古时月即今时月，此刻心同万里心”。把古人的情境放在今日情境下比对，将古人的欢悲当作自己的欢悲来体会，将古人的创作手法与今日民歌相对照，就会发现古诗即今诗，古法即今法，此心即彼心，彼时即此时，是很容易引起共鸣并准确理解的。例如，《诗经》中的赋比兴手法，学生较难理解与区分，其实这些修辞手法在今日民歌中比比皆是。再如电影《刘三姐》中的唱词：“山顶有花山脚香，桥底有水桥面凉。心中有了不平事，山歌如火出胸膛。”又如西北的花儿：“枣红公鸡红冠子，墙头上叫鸣着哩。尕花儿穿的蓝衫子，门前头耀人着哩。”这些民歌都充分运用了比兴手法，与《诗经》同源共理。又如《诗经·豳风·七月》：“五月斯螽动股，六月莎鸡振羽，七月在野，八月在宇，九月在户，十月蟋蟀，入我床下。”[6]而延安民歌《三到你家》唱道：“第一次到你家你呀你不在，你爸爸给了我一呀一烟袋；第二次到你家你呀你不在，你妈妈给了我两呀两锅盖；第三次到你家你呀你不在，你家的大黄狗把我咬出来。”前者创作手法纯用蒙太奇镜头，取景抓拍，六幅画面，就将蟋蟀由远而近，“寒则依人”的动作准确生动地表现出来；而《三到你家》也是用同样的表现手法，用三个滑稽动作，将“求而不得”的窘境表现得活灵活现，让听者在捧腹的同时又眼带泪痕。如果我们能将现当代民歌、电影、戏剧中类似的作品和古代诗歌对读对解，不仅有助于孩子们融会贯通，而且会大大提高他们的兴趣与学习效率，同时也能减轻教师的负担。如果只是一味地死抠原诗，或者过度追求所谓的“深意”，探讨推测已经模糊了的时代背景，只能徒增师生负担。人同此心，心同此理，用今天的心思去体悟古人所想就是了。第二，针对各篇诗歌的具体情况，可以少讲甚至不讲时代背景。毫无疑问，“知人论世”是理解古诗的重要手段，但并不是必不可少甚至是唯一手段。讲解屈原《离骚》、曹操《短歌行》与李煜《虞美人》等诗词，当然要了解诗词创作的时代背景与作者处境，才能更好地理解本诗。但如骆宾王《咏鹅》、李白《静夜思》、王维《山居秋暝》、马致远《天净沙·秋思》等，没有过多的时代背景可依恃，尽情欣赏就好。或者像李商隐《锦瑟》这样的诗歌，自古以来就说不清楚，也就不必牵引附会地讲所谓时代背景，可能效果反而会更好。第三，在古诗教学中，可以多运用横向对比的方式。例如，讲杜甫《春夜喜雨》，可以同时与李商隐《春雨》、杜牧《江南春》与苏轼《饮湖上初晴后雨》，甚至与李商隐《夜雨寄北》、陆游《十一月四日风雨大作》、李煜《帘外雨潺潺》等作品中不同季节的雨作横向对比，让学生体味与理解，为什么同是描写春雨，或者不同时节的雨，在不同风光、不同心境、不同感触与不同季节下，竟然有如此不同而别样的写法与表达方法，这比单独就其中一首诗反复讲解如何好如何妙，更加容易使学生接受、体悟与理解。第四，要准确把握诗歌中的“意象”之词，教会学生找到欣赏诗歌的钥匙与妙方。关于此点，中小学教师都非常重视，但感觉还是强调不够，因为在多年来高考阅卷过程中，我发现考生往往对诗歌中表达“意象”的词语，昧昧无知。例如，2014年北京语文卷考杜甫《奉陪郑驸马韦曲》，其中末联有“何时占丛竹，头戴小乌巾”之句，试题③：“前人引《南史》注诗中‘小乌巾’：‘刘岩隐逸不仕，常著缁衣小乌巾。’结合这一注解，说说诗的最后两句表达了诗人怎样的思想感情。”命题者对“小乌巾”一词标明出典，已经将该题答案的一半托出题面；在注释“韦曲”时，又称“杜甫作此诗时，求仕于长安而未果”，又将答案的另一半交代明晰（要答出作者因景产生隐居之思与隐含求仕未果的复杂心情）。然而，仍有许多考生答非所问，究其原因，就是对诗歌中的意象类词语毫无察觉力与敏感度。古代诗歌中，凡出现如“东篱”“北窗”“朱门”“竹杖”“吴钩”“楼兰”“莫邪”“汗青”之类用语，皆有强烈的意象表达，是理解诗歌的钥匙与妙法，怎么强调都不过分。第五，诗以言志，是千古不变的主旋律。无论平铺直叙，还是拟景咏物，所有诗歌最终的指向都是人，而不是景与物，强调诗歌的修辞之高、用典之切、比喻之妙与写景之美等，也都是为言情言志服务，否则就是抓小而放大，得鱼而忘荃。同时，诗歌的理解与欣赏是灵活不拘的，不是僵化的、绝对的。有些教师在教学中，将律诗四联，机械而固定地设计成固定化的套路，让考生在考场上生搬硬套，必然得不了高分。要切记诗歌的理解与欣赏，永远是灵活不拘的，一旦模式化，学生就会讨厌古诗，进而害怕考试。第六，中小学语文教师，要适当了解与掌握一些古诗词创作中的心态与方法。语文教材中所选的古诗，是经过大浪淘沙而优中选优的名家名作，给人以强烈的神秘与高贵形象，很容易令人产生盲目的崇敬与膜拜，认为古人创作诗歌是一气呵成，如鬼斧神工，了无痕迹。其实不少诗歌都是先有名句，然后再敷凑成全诗的，即所谓“得句成篇”或“因句衍篇”。如谢灵运《登池上楼》，即先有“池塘生春草”句，以为“此语有神助，非我语也”[7]。白居易《赋得古原草送别》，也是先有“野火烧不尽，春风吹又生”，然后围绕此句凑泊成诗；苏轼屡有梦中写诗，如“析尘妙质本来空，更积微阳一线功”“千山动鳞甲，万谷酣笙钟”等句，都是梦醒后续写完成全诗的[8]。此类例子，历代多见，如果将有些名篇中的名句剥离，便是一首极其平常的诗作。同时，如果教师对历代名家的诗集，有适度的泛览，就会发现也有不少甚至可以称为“烂诗”的作品，这种泛览有助于克服对名家名作的过分膜拜，敢于论其不足与差劣，能够更加客观公允地评价教材中的名篇，更好地启发引导学生多维度地学习与欣赏古代诗歌。四、古代诗文考查的命题与应考问题从1977年高考恢复至今，高考命题已经日趋成熟，稳妥适度，语文科目更是如此。但如果对多年来的古诗文命题作些对比，就会发现有些规律化与套路化的命题习惯，我个人称之为“三多”，即律诗远多于其他诗歌，诗歌远多于词曲，单独考查一首诗远多于组诗。嗅觉灵敏而善于捕捉试题信息的教师与考生对此了然于心，也进行针对性的备考，天长日久，便不免走向套路化。在此，我有如下一些建议。第一，高考语文命题可以适度选用长篇诗歌。如2020年的北京语文卷，古代诗歌赏析考查的是李白《寄东鲁二稚子》。这是一首五言古诗，全诗130字，相对五律的40字或七律的56字而言，显然增加了考生的阅读量。但全诗直白顺畅，又为考生节省了不少阅读理解的时间。这首诗一改李白豪迈不拘、天马行空的诗风，一变而为牵肠挂肚、儿女情长的父亲形象。也正因为平时学习中对李白的认识有固定的形象套路，考生在回答“这首诗多处写到桃树，请分析桃树在诗中的意义与作用”时，就仍然按豪放空灵、惺眼醉歌的老套路解答，当然就不得要领。第二，可适当采取组诗对比阅读与欣赏的方式命题。如2014年北京大学自主招生语文试题：“今年是农历马年，杜甫曾在中年与晚年分别写过两首咏马的名诗，仔细对比阅读下面两首诗，并简要回答两诗在创作手法、意境表达、思想内容等方面的异同”。选用的诗歌是杜甫的《房兵曹胡马》与《病马》，托物言志，表面上写马写人，实际在写作者中年对自己的期许和对晚境落寞的慨叹。又如2025年高考语文全国Ⅱ卷古诗赏析题，考的是宋之问《咏省壁画鹤》与陈子昂《咏主人壁上画鹤寄乔主簿崔著作》，要求考生回答“两首诗各自展现出了什么样的思想境界？请简要分析”。再如2025年北京卷，甚至考的是薛能《游嘉州后溪》、王安石《诸葛武侯》与胡安国《赤壁》三首诗的对比阅读与理解，问题是“请分别简述三首诗对诸葛亮的评价”。宋之问、陈子昂、薛能、胡安国都不是中学生耳熟能详的作者，但无妨考生对于诗歌的理解。这些试题不要求考生熟悉作者与时代背景，既能考查出考生对比分析与综合理解的能力，也打破了以往只考名家名作的套路，是非常好的命题变化与改良。第三，可以适当命制一些“功夫在诗外”的小题，考查学生的阅读理解与思辨能力。如2012年北大自主招生考试语文卷，古诗考的是清代赵翼的《闲居读书》，这是一首喻理的五言古诗，问题是：“1.本诗以观剧为喻，说明了一种社会生活中常见的什么现象？作者从哪些方面讽刺与揭示了这种现象？2.试结合自己看过的一部戏剧、一部电影或读过的一部名著，谈谈你对本诗所喻现象的认识。”赵翼在《论诗》其三中有“矮人看戏何曾见，都是随人说短长”之句[9]，已经形象地作了回答。这样的考题，重点不在诗歌本身的修辞用词与描摹精致，而是测试考生的感知能力、思辨能力以及对现实社会的观察能力。第四，高考中的古诗文选择题，尚可进一步优化。选择题的存在，有其合理性与必要性，一方面可以考查考生对诗歌内容、修辞用意与创作手法等的理解，另一方面由于每道题的题干相当于将全诗串讲一遍（当然也有故意误解之句），对于懵懂不明的考生，有着积极而重要的引导与搭帮作用。古诗文选择题的四个选项，原来每个选项的字数可以不同，但后来因为考生能从选项字数的多少来推测答案，所以逐渐形成了目前四个选项字数相同的模式，有时甚至为了凑足字数而添加词语或“的”“地”“得”等虚词，题型不免走向僵化。建议回归命题的初衷，选项的句子可以长短不拘，但用词用义都要更为准确；或者可以给出三个选项，让考生来描写所缺的一项，也是检验阅读理解的方式之一。综上所述，我们对目前高中阶段古诗的背诵与默写、教学与考试等进行了有针对性的讨论，并提出了一些个人浅见，希望能对高中师生在此方面的教学与应考，以及高考命题的创新与改良，起到一点积极的帮助作用。参考文献略。引用格式：漆永祥. 关于高中阶段古代诗文学习与应考之讨论[J]. 中国考试, 2026(1): 24-30.

AI赋能课堂：让数学课堂长出“温度的翅膀”武强县豆村镇明德小学  刘丽萍  作为一名低年级数学的老师，我曾无数次在课堂上陷入这样的困境：攥着粉笔在黑板上画着生硬的苹果、小棒，试图让孩子们理解抽象的加减法，可前排的孩子还是会盯着题目里的“一共”发呆，后排的几个孩子早把注意力飘向了窗外；每天批改几十份口算题，机械的勾叉占去了大半本该用来陪孩子聊解题思路的时间。直到这学期接触了AI赋能的课堂工具，我才真切感受到，技术可以成为老师手里的“魔法棒”，把课堂变得更鲜活、更懂孩子。   第一次用AI工具是教“100以内的连加连减”，我试着输入了“超市购物”的情境，AI立刻生成了动态的动画：货架上摆着橘子、牛奶，小熊拿着零花钱选东西，每选一样，数字就会跳出来变成具象的物品数量。那天课堂上的安静被打破了，张佳尚第一个举手，指着动画里的“3个橘子加2个橘子”说“我知道，是把它们合起来”——从前他总搞不清“加”和“减”的场景，那天却主动跟着AI的引导，找到了题目里的关键词。那节课我没忙着讲知识点，而是借着AI生成的分层练习题，给基础弱的孩子出了“5+3”的实物题，给学有余力的孩子出了“15+8+7”的闯关题，不用再对着统一的练习册发愁。   AI最打动我的，是它帮我把“机械的事”变简单，把“用心的事”留出来。从前我要花半节课批改口算作业，现在AI能自动完成基础批改，还会把每个孩子的易错点整理成清单：比如有孩子总漏看“还剩”，朵朵总把“7”和“17”搞混。我拿着这份清单找孩子聊天，不用再对着一摞作业猜他们的问题，而是能精准地说“你看这道题，我们再找找‘还剩’在哪里”，把省下来的时间，还给了每个孩子的小困惑。   我曾担心AI会抢走老师的“存在感”，但这两个月的实践让我明白：AI从来不是课堂的主角，它是帮老师“看见”每个孩子的眼睛。它能把抽象的数学题变成孩子能摸得到的场景，能把重复的工作简化，却代替不了我蹲下来给孩子讲题时的眼神，代替不了孩子闯过AI关卡时，我笑着说“你真棒”的温度。   接下来的教学里，我想试着用AI做更多的事：比如给内向的孩子生成一对一的互动闯关游戏，给喜欢画画的孩子生成“数学画”的创作模板，让每个孩子都能在课堂里找到自己的节奏。AI赋能的课堂，从来不是用技术代替教育，而是让我们这些老师，能更从容地守住教育的本质——看见每一个小小的、正在发光的孩子。

       最近这几年，“核心素养”在教育圈提得特别多。我在小学数学一线教了这么多年，一开始对这个词真有点摸不着头脑：听着就挺玄乎、挺高大上的，不知道怎么往日常课里融，就怕最后变成了形式主义，给教学贴个标签而已。后来跟着参加了几次专题学习，又在自己的课堂上慢慢试、慢慢改，才渐渐明白，核心素养根本不是什么遥不可及的理论，就藏在每节课的小细节里，看学生会不会用学过的知识解决问题就知道了。它其实是提醒我们，别再光盯着让学生刷题了，得更看重培养孩子的思维能力、会不会用数学解决实际问题，还有好的学习习惯。这段摸索的过程，有迷茫的时候，也走过错路，但更多的是实实在在的收获。      按核心素养的要求搞创新教学，首先得打破以前“老师讲、学生听”的老路子，让孩子真正成为课堂的主角。以前我上“表内除法（一）”的复习课，都是按部就班带着学生过知识点、改错题，课堂死气沉沉的，没几个孩子主动跟着动脑子。学了核心素养的理念后，我就想试着改改。我设计了“预-研-展-创”四个环节，还找了个孩子熟悉的“班级美食汇”当情境，让他们在这四个环节里自己梳理知识、解决问题。课前我在班级学习群里发了预习单，让孩子自己回顾这个单元学了啥，把不懂的地方和做错的题记下来；上课的时候，我先把大家预习里普遍搞不懂的“等分和包含两种除法的区别”抛出来，再用PPT放动画，演示分东西的过程，让小组讨论对比；之后让孩子把自己整理的知识图拿出来展示，互相提提意见；最后给他们出了个“30元采购”的任务，让他们在解决实际问题中用学到的知识。这节课上完，明显感觉孩子积极性高多了。有个平时不爱说话的孩子，在小组讨论采购方案的时候，都主动开口说“用总价除以单价就能算出能买多少”，这就让我真切感受到，让孩子自己探究学习，效果确实不一样。       真在课堂上实践了才知道，培养核心素养，离不开孩子熟悉的生活情境。数学知识本来就抽象，尤其是低年级孩子，很难明白学这些有啥用。只有把知识放到他们天天接触的生活里，才能让他们觉得数学有用，慢慢养成用数学解决问题的习惯。比如我教“数据收集与整理”的时候，没一上来就让孩子做题，而是让他们搞了个“优化课间活动”的小探究。我把孩子分成几组，让他们去问同学最喜欢的课间活动，用自己喜欢的方式记下来，再整理成表格，最后根据表格里的数据提建议。有个小组发现喜欢跳绳的同学最多，就说让老师多准备几根跳绳；还有个小组发现喜欢踢毽子的少，分析可能是大家不会踢，建议老师教大家简单的踢法。这个过程中，孩子不光学会了怎么收集、整理数据，还知道用数学的眼光看身边的事，想办法解决问题，这就是核心素养里说的“应用意识”，不是靠老师讲出来的，是孩子自己做出来的。        当然，按核心素养搞创新教学，也不是一帆风顺的，我遇到的问题还真不少。最头疼的就是课堂节奏不好把控。以前上传统课，每个环节用多久我都能掐得很准，总能顺利完成教学任务。现在让孩子自己探究、小组讨论，每个孩子的想法不一样，讨论的快慢也差很多。有时候某个小组讨论得特别投入，超时了就影响后面的环节；有时候有的小组不知道该怎么讨论，冷在那儿，我得一个个去引导。还有就是评价孩子的问题，以前我就看孩子题做对没，现在要关注他们有没有主动思考、有没有参与讨论、和同学合作得好不好，评价的方面多了，操作起来也难多了，想做到每个孩子都评价到位，确实不容易。       遇到这些问题，我只能慢慢摸索着调整。关于课堂节奏，我会提前给每个环节定个大概的时间，小组讨论的时候，我就来回走，看看各个小组的情况。讨论顺利的小组，我就多问个深入点的问题，让他们多想想；讨论不下去的小组，我就赶紧过去点拨一下，帮他们找个思路，别浪费时间。关于评价，我自己琢磨了个简单的“三级评价标准”，分合格、良好、优秀三个档次，每个档次都说明白要达到啥要求。比如整理知识图，合格就是知识点全、没错误；良好就是能举例子说明；优秀就是整理得有创意，还能联系生活。我还让孩子互相评价，比如展示知识图的时候，让他们说说“这个图好在哪儿”“还有啥能补充的”。孩子在评价别人的时候，自己对知识的理解也更深了，还能发现自己的不足。      另外，我也深深感觉到，培养核心素养不是一天两天能成的，得长期坚持。我们一线老师千万别着急，要根据孩子的年龄和理解能力，一步步设计教学活动。比如低年级孩子注意力集中的时间短，我就在课堂上多穿插点小游戏、让他们动手操作的环节，让他们在玩的时候学、动手做的时候学；高年级孩子思维能力强一些，我就设计点复杂点的探究任务，锻炼他们的逻辑思维和创新能力。同时，还要注意知识的前后联系，核心素养的培养不是某一节课的事，要贯穿整个小学阶段的数学学习。      回头看看这段学习和实践的经历，我对核心素养导向的创新教学，心里更清楚了。它不是要把传统教学全盘否定，而是在传统教学的基础上，更看重孩子的全面发展，培养他们以后走进社会能用得上的关键能力。作为一线小学数学老师，我们不用追求那些花里胡哨、高大上的教学形式，只要立足自己的课堂，结合孩子的实际情况，把核心素养的理念融入每一节课的每个环节，一点点尝试、一点点改进就行。这样下来，孩子学数学的时候，不光能掌握知识和做题技巧，还能锻炼思维、养成好习惯，真正感受到数学的用处。以后我还会继续在课堂上摸索，不断调整优化教学方式，让核心素养真正在小学课堂扎下根，帮每个孩子更好地成长。

      随着教育数字化改革的不断深入，人工智能相关的教学工具慢慢走进了我们的课堂，改变了以往的教学方式。作为一名深耕一线的小学数学老师，在试着把这些工具用到日常教学中的过程中，我既感受到了技术带来的教学便利和新变化，也遇到了不少实际问题。这段摸索的经历，让我对“技术是为教学服务的”这个道理，有了更真切的体会。         这些智能教学工具的使用，首先解决了小学数学教学里“抽象的概念不好懂、学生没法直观感受”的老问题，让针对性教学变得容易多了。小学数学里的数感培养、认识图形、计算逻辑这些内容，对低年级孩子来说本来就抽象，以前全靠课本上的插图和手里的教具演示，很难让每个孩子都听明白。现在好了，用智能动画工具，我能把“10以内数的组成”“分数的意义”“长方体和正方体的展开与折叠”这些难理解的内容，做成动态的画面给孩子们看。比如讲“平均分”的时候，动画能清楚地展示把6个苹果分成3份，每份2个的整个过程，孩子们看着屏幕上的画面，很快就能明白“每份一样多”是什么意思，学习的兴趣也被调动起来了。更方便的是学情分析这块，以前批改口算题、应用题要花好多时间，还没法准确知道全班都在哪个知识点上有困难，也不清楚每个孩子的情况。现在有了智能教学平台，能自动把孩子们的答题情况汇总起来，生成详细的报告，清楚地标出班里在“20以内退位减法”“乘法口诀应用”“图形的周长计算”这些知识点上的薄弱环节，甚至能看到每个孩子哪些题总出错、哪个知识点的讲解视频看了好几遍。根据这些情况，我就能调整教学方法，给基础差一点的孩子推简单点的口算题和分步讲解的小视频，给学有余力的孩子设计“数学广角”里的拓展任务，让“不一样的孩子用不一样的方法学数学”从想法变成了实际。       在课堂互动方面，这些智能工具也让小学数学课变得更有意思、孩子们参与度更高了。以前上课，孩子们有疑问往往没法及时都得到回应，现在有了智能答疑工具，就像多了个“辅助老师”，能随时解答孩子们练习中遇到的基础问题。比如讲“表内乘法”的时候，孩子们经常把乘法口诀记混，也分不清乘法和加法的区别，用这个工具，孩子们把题目拍一下就能得到思路提示——比如遇到“3×4为什么等于12”，工具会提醒“可以看成3个4相加，或者4个3相加”，不是直接给答案，这样能慢慢培养孩子们自己思考的习惯。我还试着让孩子们用智能工具做生活化的探究学习，比如在“数据收集与整理”这个单元，引导他们用工具收集班里同学的兴趣爱好、每天的零花钱这些数据，做成条形统计图，再通过工具分析数据里的规律。有孩子在探究“班里同学最喜欢的运动”时，用工具整理完数据，还提出了“课间多安排跳绳活动”的建议，这种把数学知识用到生活里的学习方式，比让孩子们单纯做题更能激发他们的学习热情。        不过，把这些智能工具用到小学数学课堂上，并不是一帆风顺的，遇到的一些问题也让我明白，工具的使用得有分寸。最明显的就是有部分孩子太依赖这些工具了，遇到口算、应用题，第一反应不是自己想、自己算，而是找工具帮忙，导致他们的计算熟练度和逻辑分析能力下降了。有一次单元测试，我发现好多孩子在20以内退位减法这种基础口算题上错得特别多，问了之后才知道，平时练习的时候他们都习惯用工具验算，自己算的次数少了，速度和准确性反而变差了。这让我意识到，这些智能工具应该是帮孩子们学习的“帮手”，而不是代替他们学习的“拐杖”，必须引导孩子们正确使用，明确工具只是辅助，尤其是在培养计算能力的关键阶段，一定要让孩子们坚持自己动手演算。       同时，这也给师生关系带来了新的考验。智能工具能准确分析孩子们的学习情况、推送学习资源，但没法替代老师对孩子的关心和引导。以前有个性格内向的低年级孩子，用智能工具学习的时候总表现出畏难情绪，平台数据只能看出他在“认识图形”的题目上正确率低，却不知道为什么。直到我主动找他聊天，才知道他是分不清长方体和正方体，又不好意思问老师。之后，我结合平台给的数据，专门为他设计了“先看实物—自己动手拼搭—再看动画演示”的学习步骤，还经常和他交流学习心得，慢慢帮他建立了信心。这件事让我深深感受到，工具能传递知识，却代替不了人和人之间的情感交流。小学阶段的孩子学数学，更需要老师的耐心引导和鼓励，课堂里的这份温暖，是任何工具都替代不了的。       面对这些问题，我慢慢总结出了一些应对的办法：一是明确工具的使用规则，结合小学生的特点，在课堂上规定好“自己先思考”和“用工具辅助”的时间，要求孩子们先自己做完基础口算和简单应用题，再用工具做拓展练习、验证思路；二是重视基础能力的培养，把用工具和动手操作结合起来，比如教图形的时候，先让孩子们自己用积木拼一拼，再看动画演示，不让工具代替孩子们的动手体验；三是老师要守住主导地位，不能只看平台的数据，还要结合平时对孩子们的观察，全面了解他们的学习状态和心里想法，让工具帮着促进师生互动，而不是代替互动，尤其是要多关注低年级孩子学习习惯的培养。      回顾这段摸索的过程，我深刻明白，把智能工具用到小学数学课堂上，关键不是堆多少技术，而是靠这些工具，回归小学教育的本质——培养孩子们的数感、计算能力、空间观念，还有初步的逻辑思维和探究意识。作为小学数学老师，我们既要愿意接受这些新变化，用好这些工具解决教学里的难题，比如低年级孩子抽象思维差、每个孩子情况不一样不好兼顾的问题，提高教学效率；更要记住教书育人的初心，清楚工具只是辅助，在人和工具的配合中，保住小学课堂的趣味性和温暖。以后，我还会继续在教学中摸索优化，让这些智能工具真正成为帮小学数学教学提质增效的好帮手，让每个孩子都能在这样的课堂里，感受到学数学的快乐，实现自己的成长，在学数学的过程中锻炼思维、收获进步。

“平均分”是小学二年级除法单元的核心起始概念，是连接“具象分物”与“抽象运算”的关键纽带。由于低年级学生以具体形象思维为主，在从“生活分物”到“数学平均分”的认知转化中，易出现概念模糊、方法混淆、应用脱节等问题。本文结合一线教学实践及文献案例，聚焦三大核心教学矛盾，梳理问题解决路径与效果反馈。案例一：概念认知模糊——“一样多”与“平均分”的内涵混淆一、关键矛盾点学生能直观判断“每份数量相同”的分法，但将“平均分”等同于“随意的一样多”，忽略其“按要求分”的本质属性，具体表现为：1. 认为“只要结果一样多就是平均分”，如把6个苹果分成3和3，即便未明确“分成2份”的要求，也认定为平均分；2. 无法区分“巧合的一样多”与“主动的平均分”，如将8块糖分给2人，偶然分为4和4，就等同于“把8块糖平均分给2人”。这种认知偏差导致学生难以建立“平均分是有目的的分配行为”的概念。二、尝试的解决方案采用“情境对比—操作辨析—语言锚定”三步教学法，强化概念内涵：情境冲突导入：创设“春游分零食”场景，呈现两组分法——组1：“把6块饼干分给2个同学，分法是3和3”（明确分的份数）；组2：“把6块饼干分给同学，一人拿3块，另一人也拿3块”（无明确要求）。提问：“两组分法结果一样，但都是平均分吗？为什么？”引发认知冲突。操作分层探究：提供12根小棒，布置两个任务——任务A：“平均分成3份，记录每份数量”；任务B：“分成几份都行，只要每份数量一样多，记录分的份数”。学生操作后对比发现：任务A有“先定份数”的要求，任务B无明确要求，虽结果可能相同，但任务A才是标准的平均分。语言规范锚定：设计“句式填空”强化关键要素，要求学生描述时必须包含“总数量、分的要求、每份结果”，如“把（ ）平均分成（ ）份，每份是（ ）”“把（ ）按每份（ ）个分，分成了（ ）份”，避免遗漏核心信息。三、实施效果1. 概念辨析准确率提升：课堂即时检测中，学生对“是否为平均分”的判断正确率从62%提升至91%，能准确指出“无明确分法要求的一样多分法不是平均分”；2. 语言表达完整性改善：85%的学生能使用规范句式描述平均分过程，不再遗漏“平均分成几份”或“每份几个”的关键要素；3. 认知深度加强：在后续“判断对错”练习中，学生能主动标注“分的要求”这一判断依据，如“把10颗糖分给5人，每人2颗”标注“是平均分，因为明确分成5份”。案例二：方法应用混淆——“按份数分”与“按每份个数分”的操作脱节一、关键矛盾点这是“平均分”教学的核心难点，学生易混淆两种基本分法：1. “按份数分”（先定份数，求每份个数），如“把8个橘子平均分给4人，每人分几个”；          “按每份个数分”（先定每份个数，求份数），如“把8个橘子，每人分2个，能分给几人”。具体表现为：用“按份数分”的方法解决“按每份个数分”的问题，如解决“每人分2个，能分几人”时，仍先分成4份，再数每份数量；或操作时无序分物，无法对应两种分法的本质差异。二、尝试的解决方案以“操作可视化+对比建模”为核心，构建两种分法的清晰认知：工具辅助标识：准备两种学具——“份数卡”（标有“平均分成×份”）和“每份卡”（标有“每份×个”），学生解题前先选择对应卡片，明确分法类型。如解决“12根小棒，平均分给3人”时，先拿“平均分成3份”的卡片，再动手分；解决“12根小棒，每份3根，能分几份”时，先拿“每份3根”的卡片。同素材双分法对比：以12根小棒为统一素材，进行“同一物体两种分法”操作。操作1（按份数分）：“平均分成3份，每次每份放1根，直到分完，记录每份4根”；操作2（按每份个数分）：“每份放3根，放完1份就圈起来，直到分完，记录圈了4份”。操作后用表格对比： 分法类型先确定的量操作步骤求的量按份数分份数（3份）每份依次放1根每份个数（4根）按每份个数分每份个数（3根）每3根圈成1份份数（4份）手势强化记忆：设计专属手势——“按份数分”用手比划“分成×堆”的动作，“按每份个数分”用手比划“每×个圈一组”的动作，将抽象分法转化为具象动作记忆。三、实施效果1.操作针对性提升：课堂操作任务中，学生能根据题目要求快速选择对应分法，无序分物的比例从75%降至20%；2. 解题正确率提高：单元练习中，两种分法的应用题正确率从58%提升至89%，如能准确区分“15块巧克力平均分给5个小朋友”与“15块巧克力，每人分5块”的解题思路；3. 迁移能力增强：在后续“分糖果”“分书本”等生活化题目中，能主动标注“先定份数”或“先定每份个数”，解题逻辑更清晰。案例三：认知衔接断层——从“动手操作”到“抽象表达”的转化困难一、关键矛盾点学生能熟练动手分实物（如小棒、圆片），但无法将操作过程转化为数学语言或简单符号，形成“会做不会说”“会分不会写”的断层。具体表现为：1. 分完10根小棒“平均分成2份”后，只能说“每人5根”，无法描述“把10平均分成2份，每份是5”；2. 不会用“圈一圈”等方式在纸上记录分物过程，难以衔接后续除法算式的学习。二、尝试的解决方案构建“操作—记录—表达”三阶转化路径，搭建具象到抽象的桥梁：操作同步记录：学生用小棒分物时，要求同步在练习纸上“画一画”：按份数分时，先画“×个圈”（代表份数），再往每个圈里依次画小棒；按每份个数分时，先画“×根小棒”（代表每份个数），再一组一组画，画完后数圈的数量。“三步说”表达训练：设计标准化表达流程，要求学生分物后按“总数量—分法要求—结果”三步说清过程，如“我有8个苹果（总数量），要平均分成4份（分法要求），每份分2个（结果）”；进阶后加入“怎么分的”，如“我是一个一个分的，每个圈里先放1个，放了2轮就分完了”。小组互查机制：成立4人小组，一人操作，一人记录，一人表达，一人评价，评价标准为“记录是否和操作一致”“表达是否说清三个要素”，确保每个环节紧密衔接。三、实施效果1. 表达完整性达标：90%的学生能按“三步说”规范描述分物过程，不再出现只说结果不说过程的情况；2. 记录能力提升：88%的学生能通过“圈一圈”“画一画”准确记录分法，为后续学习“除法算式的意义”奠定基础；3. 认知衔接顺畅：在除法算式导入课中，学生能快速将“把12平均分成3份，每份4个”与“12÷3=4”建立关联，认为“除法就是记录平均分的过程”，降低了算式理解难度。四、案例共性启示与教学建议综合三个案例可见，“平均分”教学的核心矛盾本质是“低年级学生具象思维与数学概念抽象性的冲突”，解决问题需把握三大原则：1. 情境生活化，从“分零食”“分文具”等学生熟悉的场景切入，让“平均分”回归生活本质；2. 操作核心化，提供充足学具，让学生在“分—比—辨”中主动建构概念，而非被动接受定义；3. 表达精准化，通过规范句式、手势辅助等方式，帮助学生将具象操作转化为数学语言，为后续学习搭建阶梯。同时，教学中需关注个体差异，对操作困难的学生提供“分步提示卡”，对表达流畅的学生设计“创意分法”任务（如用不同方法平均分12根小棒），实现“人人都能理解平均分，不同学生在平均分学习中有不同发展”的目标。

小学数学具象到抽象的过渡期（集中在2-4年级），核心矛盾是“学生具象思维主导”与“数学知识抽象性”的冲突，破解关键是搭建“具象操作→表象过渡→抽象概括”的三阶桥梁，让抽象知识“有迹可循、有根可依”，具体策略如下：一、核心原则：不跳过“具象操作”，让抽象有“实物支撑”抽象知识的本质是对具象事物的提炼，跳过操作直接讲概念，学生只会机械记忆。• 数与运算：理解“两位数乘两位数”时，用“面积模型”（长24、宽13的长方形，拆成24×10和24×3两个小长方形），对比竖式每一步与面积拆分的对应关系，避免死记“先用个位乘、再用十位乘”；• 图形概念：认识“平行四边形”时，用吸管拼、用纸条折，通过“拉动对角变形状”，感知“对边平行且相等”的本质，而非直接背诵定义；• 分数理解：学习“1/4”时，用圆形、正方形、长方形纸分别折叠，对比“不同图形的1/4，形状不同但都是整体的1/4”，提炼“分数是部分与整体的关系”。二、关键步骤：搭建“表象过渡”桥梁，连接具象与抽象“表象”是学生脑海中对实物的直观印象，是抽象的中间环节，需通过“说、画、比”强化：1. 说：用语言描述具象过程：计算“12-5”时，让学生说“把12拆成10和2，10减5得5，5加2得7”，将操作过程转化为语言逻辑；2. 画：用图形可视化关系：解决“男生比女生多3人，女生有5人，男生有多少人”时，让学生画“圆圈图”（女生画5个圈，男生多画3个），从图形中提炼“求比一个数多几，用加法”的抽象规律；3. 比：对比不同具象的共性：学习“乘法的意义”时，对比“3盘苹果，每盘4个”“4行树，每行3棵”“每天吃3个面包，吃4天”，找出“都是求几个相同加数的和”的共性，概括乘法定义。三、精准突破：针对高频难点的专项策略1. 数的概念抽象（如数位、进率）• 用“计数器+数位表”联动：拨计数器时，强调“个位满10拨走，十位加1”，对应数位表上“个位10个=十位1个”，理解十进制进率；• 用“生活场景”关联：将“数位”与“班级人数”结合（个位表示几人，十位表示几十人），让抽象的数位有实际意义。2. 运算算理抽象（如分数加减法）• 用“实物拼接”理解：计算“1/2 + 1/4”时，用两张同样大的纸，分别折出1/2和1/4，将1/2再折成2/4，拼接后看出“2/4 + 1/4 = 3/4”，提炼“同分母才能相加”的算理； • 用“旧知识迁移”：从“整数加减法要相同数位对齐”，迁移到“分数加减法要分母相同（分数单位相同）”，建立知识关联。3. 图形概念抽象（如周长与面积）• 用“对比操作”区分：测课桌周长时，用绳子绕一周再量长度；测面积时，用小正方形铺满再数个数，明确“周长是线的长度，面积是面的大小”；• 用“错题归因”强化：收集“给黑板贴瓷砖算周长”“给黑板装边框算面积”的错题，让学生结合操作说明错误原因，深化概念理解。四、避坑提醒：3个常见误区及纠正1. 误区1：只重操作，不重抽象概括→ 纠正：操作后必须追问“你发现了什么规律”，引导学生从“做”上升到“想”；2. 误区2：抽象过快，跳过表象环节→ 纠正：给学生足够时间“说过程、画图形”，不急于让学生记公式、背概念；3. 误区3：具象材料过多，干扰核心认知→ 纠正：选择简洁、典型的材料（如理解分数用圆形纸，而非复杂的不规则图形），聚焦核心概念。总结：破解具象到抽象的难题，关键是“让抽象知识落地”——从学生熟悉的实物、操作入手，通过语言、图形搭建过渡桥梁，最终引导学生自主提炼抽象规律，让数学学习“知其然，更知其所以然”。

近期参与AI赋能教育培训的实践与学习，如同为我打开了一扇通往未来教育的新大门。从最初对技术的懵懂试探，到逐步掌握工具应用、探索教学融合，这段旅程不仅让我感受到人工智能技术的强大力量，更引发了我对教育本质与未来发展的深度思考。AI并非冰冷的技术符号，而是重塑教学形态、赋能育人实践的温暖助手，它让教育更精准、更高效，也让我们更清晰地看见每个学生的成长需求。AI赋能最直观的改变，是教学模式从“标准化”向“个性化”的跨越。传统教学中，教师难以精准捕捉每个学生的学习节奏与知识薄弱点，往往只能采用“一刀切”的教学方案。而借助AI智能学习系统，这一难题得到了有效破解。系统能通过分析学生的课前预习数据、课堂互动轨迹、作业完成情况，为每个学生绘制专属的“学习画像”，并自动推送适配的学习资源与练习题目。在我尝试的数学教学中，AI系统根据学生课前测试结果，为基础薄弱的学生推送具象化的微课视频与基础练习题，为学有余力的学生推荐拓展性探究任务，真正实现了“一人一案”的因材施教。这种个性化学习模式，不仅让学生摆脱了“跟不上”或“吃不饱”的困境，更激发了他们的自主学习意识，让学习从被动接受变为主动探索。同时，AI将教师从繁重的重复性劳动中解放出来，推动教师角色实现从“知识传授者”到“学习引导者”的深刻转型。过去，备课撰写教案、逐字批改作业、统计学情数据等工作占据了教师大量时间，导致我们难以抽出足够精力关注学生的情感需求与思维成长。如今，借助AI工具，数秒内就能生成结构化的教案框架，作文批改效率提升60%以上，学情分析能自动生成可视化的知识点掌握热力图。我曾用AI工具辅助备课《分数的初步认识》，输入需求后，系统不仅提供了“分披萨”“折纸游戏”等生活化导入案例，还生成了分层练习建议，让我能将节省的时间用于优化活动细节、设计互动环节。这种“人机协同”模式，让教师得以聚焦教育的核心——引导学生设定学习目标、解决思维困惑、培养创新能力，用更多精力与学生进行情感交流，传递教育的温度。AI赋能教育培训更让我深刻体会到，技术的价值在于解决真实教学痛点，而非炫技。在科学课“水的循环”教学中，AI动态演示将抽象的自然现象转化为可交互动画，让学生直观理解蒸发、凝结等过程，课堂参与度显著提升；在语文古诗教学中，AI生成的动态意境图，将“万条垂下绿丝绦”的文字转化为视觉画面，实现了文学与美学的融合。更令人触动的是，AI能捕捉学生的情感信号，当平台提醒某学生频繁流露“学习无力感”时，我及时进行私信关怀，让学生感受到被关注，这种技术辅助下的人文关怀，让教育更具温度。这些实践让我明白，AI的核心价值是“赋能”而非“替代”，它是教师手中的“智慧画笔”，帮助我们更好地描绘育人蓝图。当然，拥抱AI的同时，我们也需保持理性思考，把握技术应用的边界。培训中强调的“人机协同平衡术”让我深受启发：AI可以生成教案框架，但需教师结合学情进行个性化打磨；AI能精准批改作业，但对学生文字背后的情感与成长痕迹，仍需教师细腻解读；AI可提供数据支持，但教学决策的核心仍应围绕育人本质。此外，学生数据隐私保护、避免技术依赖弱化人际交往等问题，也需要我们在实践中持续探索应对策略。教育的本质是人与人之间的心灵对话，技术永远只是辅助手段，无论AI如何发展，教师的人文关怀、情感引导与价值塑造作用，都无法被替代。此次AI赋能教育培训，不仅是一次技能提升，更是一场教育认知的重构。它让我明白，未来的教育者不必畏惧技术浪潮，而应主动成为技术的驾驭者与教育创新的探索者。在今后的教学中，我将继续探索AI与学科教学的深度融合，让技术服务于育人初心，用AI赋能精准教学，用关怀守护学生成长。相信在技术与人文的协同共生中，我们能培育出更具创新精神与实践能力的未来人才，让教育在智能时代绽放更璀璨的光芒。

近期，我参与了小学数学核心素养导向下创新教学模式的专题研修活动，通过理论学习、课例观摩与研讨交流，对核心素养如何落地小学数学课堂有了更为深刻的认知与思考，也明晰了传统教学向创新教学转型的路径与方向。数学核心素养涵盖数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识和创新意识，它指向学生运用数学知识解决实际问题的综合能力，是学生数学学习的核心目标。以往的小学数学教学，多以知识传授为核心，聚焦于公式、定理的记忆与习题的反复演练，学生往往是被动接受知识，难以真正理解数学的本质，更谈不上运用数学思维解决生活中的问题。而核心素养导向下的创新教学模式，打破了这种“填鸭式”的教学桎梏，将教学重心从“教知识”转向“育能力”，让数学课堂焕发出新的活力。在观摩优秀课例的过程中，我看到了诸多值得借鉴的创新教学方法。例如，在“图形的认识”教学中，教师摒弃了“教师演示、学生模仿”的传统模式，而是创设了“拼搭积木”的实践情境，让学生通过动手操作，自主探索长方体、正方体的特征，在拼一拼、量一量、说一说的过程中，建立起几何直观与空间观念。在“百分数的应用”教学中，教师以“超市促销”为真实情境，让学生扮演顾客与收银员，计算不同促销方案下的商品价格，在解决实际问题的过程中，理解百分数的意义，提升运算能力与应用意识。这些教学模式的创新，让数学知识不再是孤立的符号与公式，而是与生活紧密相连的工具，学生在主动参与、自主探究中，不仅掌握了知识，更培养了核心素养。核心素养导向的创新教学，对教师的专业能力也提出了更高的要求。教师不再是知识的“灌输者”，而是课堂的“设计者”“引导者”与“合作者”。我们需要深入研读教材，挖掘知识背后蕴含的核心素养要素，结合学生的认知特点与生活经验，创设富有挑战性的教学情境；需要关注学生的个体差异，设计分层任务，满足不同学生的学习需求；需要转变评价方式，从单一的“纸笔测试”转向多元化的过程性评价，关注学生在学习过程中的思维发展与能力提升。此次学习，让我深刻认识到，小学数学教学的创新，不是形式上的花哨，而是理念上的革新。在今后的教学工作中，我将把核心素养的培养贯穿于教学的全过程，积极尝试情境教学、探究式学习、项目式学习等创新教学模式，引导学生在做中学、在思中学、在创中学，让学生真正爱上数学，学会用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界。

近期，我参与了小学数学核心素养导向下创新教学模式的专题研修活动，通过理论学习、课例观摩与研讨交流，对核心素养如何落地小学数学课堂有了更为深刻的认知与思考，也明晰了传统教学向创新教学转型的路径与方向。数学核心素养涵盖数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识和创新意识，它指向学生运用数学知识解决实际问题的综合能力，是学生数学学习的核心目标。以往的小学数学教学，多以知识传授为核心，聚焦于公式、定理的记忆与习题的反复演练，学生往往是被动接受知识，难以真正理解数学的本质，更谈不上运用数学思维解决生活中的问题。而核心素养导向下的创新教学模式，打破了这种“填鸭式”的教学桎梏，将教学重心从“教知识”转向“育能力”，让数学课堂焕发出新的活力。在观摩优秀课例的过程中，我看到了诸多值得借鉴的创新教学方法。例如，在“图形的认识”教学中，教师摒弃了“教师演示、学生模仿”的传统模式，而是创设了“拼搭积木”的实践情境，让学生通过动手操作，自主探索长方体、正方体的特征，在拼一拼、量一量、说一说的过程中，建立起几何直观与空间观念。在“百分数的应用”教学中，教师以“超市促销”为真实情境，让学生扮演顾客与收银员，计算不同促销方案下的商品价格，在解决实际问题的过程中，理解百分数的意义，提升运算能力与应用意识。这些教学模式的创新，让数学知识不再是孤立的符号与公式，而是与生活紧密相连的工具，学生在主动参与、自主探究中，不仅掌握了知识，更培养了核心素养。核心素养导向的创新教学，对教师的专业能力也提出了更高的要求。教师不再是知识的“灌输者”，而是课堂的“设计者”“引导者”与“合作者”。我们需要深入研读教材，挖掘知识背后蕴含的核心素养要素，结合学生的认知特点与生活经验，创设富有挑战性的教学情境；需要关注学生的个体差异，设计分层任务，满足不同学生的学习需求；需要转变评价方式，从单一的“纸笔测试”转向多元化的过程性评价，关注学生在学习过程中的思维发展与能力提升。此次学习，让我深刻认识到，小学数学教学的创新，不是形式上的花哨，而是理念上的革新。在今后的教学工作中，我将把核心素养的培养贯穿于教学的全过程，积极尝试情境教学、探究式学习、项目式学习等创新教学模式，引导学生在做中学、在思中学、在创中学，让学生真正爱上数学，学会用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界。